Raport o prawach dziecka

Za tydzień będę uczestniczył w konferencji Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu poświęconej dwudziestoleciu uchwalenia w dn. 20 listopada 1989 r. przez Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych Konwencji o prawach dziecka. Każda okoliczność sprzyjająca mówieniu o tym wyjątkowym w dziejach cywilizacji dokumencie zasługuje na uwagę i szacunek, choć zdaję sobie sprawę z tego, że najczęściej uczestniczą w nich nie ci, którzy są adresatami jej treści, ale jej zwolennicy. A tych w świecie, w tym także w Polsce, jest wciąż jeszcze zbyt mało, by można było mówić o znaczącej poprawie sytuacji najmłodszych w świcie ludzi dorosłych. Mnóstwo jest przy tym stereotypów, uproszczeń, łatwych okazji do nadużyć i politycznych manipulacji. Szczególnie okres budowania tzw. IV RP sprzyjał temu, by dać nie tylko naszemu społeczeństwu, ale także światu, z jaką pogardą można postrzegać dzieci i tych, którzy stają się obrońcami czy rzecznikami ich codziennych problemów.

Właśnie został opublikowany Raport UNICEF i Helsińskiej Fundacji Praw Człowieka zatytułowany „Przestrzeganie praw dziecka w Polsce. Rekomendacje dla Parlamentu i Rządu", którego kilkunastostronicowa rekomendacja dla najwyższych władz w kraju jest jeszcze jednym głosem w (s-)prawach dzieci. Autorami tego bardzo syntetycznego, bo liczącego 17 stron dokumentu jest aż 17 osób, co oznacza, że na każdą z nich przypadło w udziale napisanie jednej strony tekstu. Rzecz jasna, nie ilość, lecz jakość się liczy, a zatem warto do jego treści odnieść się refleksyjnie i zastanowić, czy rzeczywiście przekona on polskich parlamentarzystów oraz członków rządu do zwiększenia troski o przestrzeganie praw dzieci i młodzieży. Są bowiem w tej publikacji zapisy, które nie wystawiają najlepszego świadectwa jej autorom, i to z kilku powodów.

Po pierwsze, jeśli coś jest raportem, to nie powinno być zbiorem banalnych stwierdzeń zaczerpniętych ze szkolnego podręcznika na poziomie szkoły podstawowej. Chyba, że traktuje się przedstawicieli najwyższych władz w państwie jak analfabetów, którym należy oczywiste oczywistości jeszcze raz przypomnieć. A tak jest w przypadku m.in. wskazania na podstawowe normy określające istotę praw dziecka.

„ Mówiąc o prawach dziecka należy mieć na względzie kilka podstawowych zasad:
Istota praw dziecka
• Prawa dziecka są pojęciem z kategorii praw człowieka. Wynikają z godności i niepowtarzalności dziecka jako jednostki ludzkiej.
• Praw dziecka nie należy utożsamiać z jego podstawowymi potrzebami. Nie istnieje prawo do wychowania w szczęśliwej rodzinie czy prawo do miłości, aczkolwiek to ważne potrzeby każdego człowieka, a u dzieci szczególnie ważne”.

Co to są za zasady? Cóż to jest za konstrukcja? Nie rozumiem, dlaczego nie wskazuje się na dwa źródła praw dziecka, czyli na to, że oprócz praw naturalnych są one wynikiem także obowiązujących w społeczeństwie praw pozytywnych, jurydycznych? Maria Łopatkowa będzie głęboko poruszona stwierdzeniem, że dziecko nie ma prawa do miłości, gdyż – jak twierdzi się w tym raporcie - miłość jest podstawową potrzebą każdej jednostki ludzkiej. Szkoda zatem, że w ten sposób potrzebę miłości w rozwoju dziecka potraktowano jako nieistotne źródło przysługujących dziecku praw do jej zaspokajania. Czyżby autorzy tego tekstu nie wiedzieli, że w już w Preambule Konwencji pisze się o prawie dziecka do miłości? Cytuję:
Uznając, że dziecko dla pełnego i harmonijnego rozwoju swojej osobowości powinno wychowywać się w środowisku rodzinnym, w atmosferze szczęścia, miłości i zrozumienia.

Po drugie, jeśli stwierdza się, że:
„O prawach dziecka, tak jak o prawach człowieka, mówi się w relacji władza – jednostka. Jeżeli nauczyciel uderzy dziecko, to mówimy o naruszeniu praw dziecka, jeżeli jedno dziecko uderzy drugie, mówimy o naruszeniu prawa.”
to tworzy się przekonanie, że naruszenie cielesności dziecka przeze nauczyciela jest naruszeniem praw dziecka, ale kiedy to czyni inne dziecko, to jest to naruszeniem prawa.

Nie rozumiem tej różnicy dostrzegając w tym wyjaśnieniu nie tylko rodzaj pewnej niekonsekwencji jurydycznej, ale także odczytując w nim pomniejszenia wagi naruszonych tu praw. Wynika z tego, że prawa dziecka nie są prawami w sensie jurydycznym. Nie są też prawami w sensie osobowym.

Z jurydycznego podejścia do prawa wynika, że jest w państwie prawodawca i sędzia sprawiedliwy, który za dobre wynagradza a za złe karze. W tym ujęciu człowiek traktuje samego siebie jak istotę poddaną prawu, które go obowiązuje i z którego rozlicza go jakiś sędzia. Jurydyczne traktowanie zachowań niezgodnych z prawem akcentuje przede wszystkim zakaz i nakaz zawarty w określonych normach (kodeksach) prawa, stąd też normy z nich wynikające są odbierane jako normy ograniczające ludzką wolność. Czym zatem ma się różnić pobicie dziecka przez nauczyciela od pobicia go przez inne dziecko? Tym, że w tym pierwszym przypadku normą rozstrzygającą o naruszeniu prawa ma być Konwencja o prawach dziecka, a w tym drugim jakieś prawo? Jakie? Kodeks Cywilny? A nauczyciel nie podlegałby sankcjom wynikającym z Kodeksu Cywilnego?

A co z prawem naturalnym, o którym pisze się w niniejszym dokumencie jako prymarnym w rozstrzyganiu o rzeczywistej trosce o dziecko? W osobowym podejściu do praw dziecka traktowane jest ono jako osoba — istota stworzona z miłości i przeznaczona do miłości. Zasadniczą więzią dziecka ze światem staje się właśnie miłość. Naruszenie praw dziecka w podejściu osobowym oznacza przede wszystkim zerwanie, czy też naruszenie tej więzi, którą sama natura czy sam Bóg ustanowił pomiędzy sobą a człowiekiem. O tym, rzecz jasna w tym raporcie nie ma ani słowa, a przecież skądś pochodzi ów zapis mówiący o tym, że prawa dziecka wynikają z godności i niepowtarzalności dziecka jako jednostki ludzkiej.

Po trzecie, dalsza część dokumentu jest już zbiorem normatywnych chceń jego autorów, które nie są poparte danymi nie tylko uświadamiającymi władzy naruszenia praw dziecka w Polsce, ich nieprzestrzeganie, ale także zobowiązującymi do podjęcia rozwiązań zgodnych z podpisaną i ratyfikowaną przez polski Sejm Konwencją.
W pełni natomiast zgadzam się ze stwierdzeniem autorów tego dokumentu, że:
Posiadanie praw oznacza, że muszą istnieć procedury ich egzekwowania, a co za tym idzie możliwości roszczenia, zgodnie z obowiązującymi przepisami. W przeciwnym razie prawo staje się pustą deklaracją.

Nie przypuszczam, niestety, by to, co zostało zapisane w Raporcie UNICEF i Helsińskiej Fundacji Praw Człowieka, sprzyjało realizacji powyższej tezy. Kilka przykładów uzasadniających mój sceptycyzm:

1. W analizie problemów generalnych stwierdza się, że: Brakuje instytucji koordynującej i monitorującej działania na rzecz dzieci, traktującej dziecko, jego potrzeby i problemy całościowo, a nie przez pryzmat konkretnego resortu. Mamy wiele służb i instytucji zajmujących się pomocą dziecku i rodzinie, jednak ich działania nie są skoordynowane, a współpraca nie ma charakteru systemowego.

Moje pytanie brzmi zatem: po co powołano urząd Rzecznika Praw Dziecka? Czyż nie jest to ta właśnie instytucja, której zadaniem jest czynienie tego wszystkiego, co zostało powyżej zapisane? Tymczasem proponuje się: „Powołanie instytucji lub departamentu (albo przekazanie tych uprawnień już istniejącym strukturom) koordynującego i monitorującego wszelkie działania na rzecz dzieci, z określonymi zadaniami, kompetencjami i budżetem.” Ani słowem nie wspomina się o BRD.

2. Proponuje się selekcję do zawodu nauczycielskiego, by trafiali do niego najlepsi kandydaci oraz zmianę systemu kształcenia nauczycieli, ale pomija wypalenie przestrzeni zawodowej dla tej profesji w wyniku niskich płac, jej instrumentalnego upolitycznienia i pozbawiania praw do współstanowienia o jakości kształcenia. Osąd tej grupy zawodowej i podmiotów ją kształcących jest tak ogólnikowy, a zatem niesprawiedliwy i nierzetelny, że nic z niego dla naprawy sytuacji w tych uczelniach, które to naprawdę źle czynią, nie wyniknie. Utrwala się jedynie stereotyp powszechnie złego kształcenia akademickiego. Ciekaw jestem, czy podpisani imieniem i nazwiskiem autorzy tego raportu, w tym profesorowie uczelni wyższych, przypisują także własnej działalności marność i bylejakość kształcenia nauczycielskiego, czy może sądzą, że to dotyczy jakichś - wszystkich innych?

3. Stwierdzenie, że: Obecne przepisy i powszechnie przyjęta praktyka nie stwarzają warunków do autentycznej samorządności uczniów i rodziców w szkołach publicznych rozmija się z prawdą. Zapis w ustawie o systemie oświaty nadal zachowuje prawo do jej uspołecznienia i powoływania organów samorządowych, które miałyby sprzyjać demokratyzacji szkół, edukacji i aktywizować pro obywatelsko dzieci i młodzież. Trzeba było zatem wskazać na to, że mimo obowiązujących przepisów fatalna jest praktyka, a wiodącą rolę pełni tu tak MEN (np. powołanie fasadowej Rady Edukacji Narodowej), nadzór pedagogiczny (przemilczanie lub tłumienie powoływania organów uspołecznienia szkół) i niska kultura prawna społeczeństwa (rodzice i uczniowie nie wiedzą, że tworząc rady szkół mogliby mieć realny wpływ na jakość procesów socjalizacyjnych w tej instytucji). Twórcy tego dokumentu okazali się ignorantami w tych sprawach, skoro postulują rozwiązania gorsze, niż te które już określa ustawa (np. powoływanie przy samorządach lokalnych rad młodzieżowych, a nie powoływanie lokalnych rad oświatowych).

Jak piszą w zakończeniu autorzy tego marnego jakościowo dokumentu:

Przedstawiony dokument pokazuje, jak wiele jest problemów wymagających strategicznych działań władzy ustawodawczej i wykonawczej. W ramach wspólnego projektu UNICEF i HFPC będziemy pilnie monitorować działania władz wobec problemów zgłoszonych przez ekspertów i młodzież. Kolejny raport, który opublikujemy za rok, pokaże, jakie działania podjęły władze i ich poszczególni przedstawiciele, aby zgłoszone problemy zostały rozwiązane.

Smutne to, ale jakże prawdziwe. Fatalna diagnoza nikogo do niczego nie zachęci. Gdybym był parlamentarzystą czy członkiem rządu, wyrzuciłbym powyższy Raport do kosza (elektronicznego).


Źródło: http://www.unicef.pl/_photos/PrzestrzeganiePrawDzieckawPolsce.pdf

Potoczne mądrości w naukowej interpretacji

W trakcie odbywającej się na Wybrzeżu konferencji teoretyków wychowania redaktor Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego zaprezentowała najnowsze książki z pedagogiki, w tym omawiane już przeze mnie w blogu „Materiały metodyczne do podręcznika „Pedagogika” tom 1-3” pod red. Beaty Owczarskiej czy interdyscyplinarne studium z pedagogiki specjalnej pod red. Stanisława Kowalika pt. Kultura fizyczna osób z niepełnosprawnością. Dostosowana aktywność ruchowa. Red. Justyna Nosal-Bartniczuk przyniosła też ze sobą książkę Bogdana Wojciszke, który pisze o tym, co o przysłowiach i mądrości ludowej sądzi współczesna psychologia.
Właśnie ukazał się tom pt. Nie rób drugiemu, co tobie nie miłe odpowiadający na pytanie, które z krążących w naszym codziennym życiu mądrości o człowieku są prawdziwe w świetle wiedzy naukowej.

Chociażby taka antyczna fraza: Homo homini lapus est stawia nas przed dylematem, czy człowiek z natury jest dobry, czy zły? Wiara w życie jako grę antagonistyczną, grę o sumie zerowej, w wyniku której ktoś musi przegrać, żeby wygrał ktoś inny, jest charakterystyczna dla kultur indywidualistycznych, a więc skupiających się na jednostce, jej prawach i osiągnięciach, a znacznie spada w kulturach wspólnotowych, kolektywistycznych jako skupionych wokół wspólnoty celów i na powinnościach jednostek wobec nich.

Czy pochodząca od Pobliliusza Syrusa mądrość, że dwa razy daje, kto szybko daje, dzisiaj jest interpretowana przez psychologów jako jedna z centralnych zasad w gospodarce rynkowej, gdzie każda rzecz jest tyle warta, ile ktoś jest gotów za nią zapłacić. Okazuje się, że przyszłość jest dla nas cenniejsza od przeszłości, gdyż orientując się prospektywnie na przewidywane zadania jesteśmy bardziej zaangażowani w nie emocjonalnie, aniżeli wówczas, kiedy mielibyśmy je oceniać czy doceniać jako zadania już wykonane. To, co było, wydaje się mniej cenne od tego, co ma dopiero zaistnieć. Dwa razy daje ten, kto szybko daje, ale traci równie dwukrotnie ten, kto nic nie daje lub chce dawać wciąż tyle samo, bo mu się wydaje, że za pozyskane dobro nikomu już nie jest nic winien. W końcu już je posiadł, więc nie ma problemu.

Prof. B. Wojciszke przywołuje wreszcie mądrość Wiliama Szekspira – Głupiec myśli, że jest mądry, mędrzec wie, że jest głupcem. Głupi, żeby nie wiem jak zabiegał o swoją mądrość, nie będzie w stanie dostrzec swej niewiedzy, tak jak kot nie ogarnia pustyni. Mieć wiedzę to przecież wcale nie być pewnym czegoś, bo pewność częściej wywodzi się z ignorancji niż z wiedzy. Zdaniem psychologów, im ktoś jest w jakiejś dziedzinie mniej kompetentny, tym bardziej przecenia swoje wyniki i swoje osiągnięcia, a zarazem nie jest w w stanie dostrzec swej niekompetencji, szczególnie wówczas, kiedy pełni kierownicze role.

Zdaniem B. Wojciszke, ignorant nie jest też w stanie docenić kompetencji tych, którzy je rzeczywiście posiadają, a już tym bardziej ich geniuszu. Nie rzucaj zatem pereł przed wieprze! Opowiadaj dowcipy tylko tym, którzy mają poczucie humoru, a pomysły przedstawiaj tylko tym, którzy są w stanie je zrozumieć.

Dowiemy się zatem z tej książki także o tym, dlaczego kłamstwo powtarzane wystarczająco często staje się prawdą; dlaczego zawsze lubimy tych, którzy nas podziwiają, ale nie zawsze lubimy tych, których podziwiamy; dlaczego łatwiej sobie opinię zepsuć niż naprawić; dlaczego pochlebstwo przysparza przyjaciół, a prawda – wrogów; czym jest katharsis, a czym moralność Kalego; jak rozumieć wałęsizm (Jestem za a nawet przeciw); czy też co wynika ze złudzenia mądrości wstecznej, określanej przysłowiem: mądry Polak po szkodzie. Nie ma bowiem fortelu, do którego ludzie się nie uciekną, by tylko nie myśleć.

To rzeczywiście jest znakomita lektura, uczulająca na sprawy naszej codzienności, w której nie zawsze mamy chwilę do zadumy nad sobą. Bo wszystko dobre, co się dobrze kończy. Kolejny tom tego autora został zatytułowany: Kobieta zmienną jest (GWP, 2009). Ciekawe, dlaczego?

Uczniowie zdolni języczkiem u wagi

Komisja Wspólna Rządu i Samorządu Terytorialnego (KWRiST) rozpatruje problemy związane z funkcjonowaniem samorządu terytorialnego i z polityką państwa wobec samorządu, a także sprawy dotyczących samorządu terytorialnego, które są w zakresie działania Unii Europejskiej i organizacji międzynarodowych, do których należy Rzeczpospolita Polska.

Jednym z ostatnio podejmowanych problemów była propozycja wpisania do algorytmu podziału subwencji oświatowej wagi dla uczniów zdolnych. W algorytmie podziału subwencji jest już odrębna waga dla uczniów mistrzostwa sportowego, a zatem słusznie pojawiły się pytania, dlaczego nie wprowadzić takiej specjalnej wagi na kształcenie uczniów zdolnych. Jak podał serwis PAP w Polsce jest 46 takich szkół prowadzonych przez ośrodki akademickie i grozi im upadłość z powodu braku pieniędzy.

Zdaniem wiceminister edukacji K. Szumilas - podwyższenie wagi dla jednej grupy uczniów spowoduje skutek dla innej grupy uczniów, w tych samorządach, gdzie takie inicjatywy nie istnieją. Poza tym uczniowie zdolni są we wszystkich szkołach, nie tylko w szkołach prowadzonych przez uczelnie wyższe. Problemem może się okazać określenie precyzyjnej definicji ucznia zdolnego. Wcześniej wiele kontrowersji wzbudziło ustalenie jasnej definicji uczniów np. ze sprzężoną niepełnosprawnością.

Pojawia się promyk nadziei w tym, że w przyszłym roku rusza w MEN unijny projekt, którego celem jest wypracowanie sposobów dodatkowego wsparcia dla uczniów najzdolniejszych. Oczywiście, w ramach tego projektu przewiduje się zapewne przeprowadzenie badań naukowych, dzięki którym po raz pierwszy dowiemy się, jaka jest definicja ucznia zdolnego i jakie są obiektywne wskaźniki, pozwalające na jego rozpoznanie w szkołach.

- Unijny projekt pomoże ustalić i określić jednoznacznie, kogo uznajemy za ucznia zdolnego i w jaki sposób w samorządach będzie to określane – zapowiedziała Szumilas. Znakomicie, nareszcie uboga w tę wiedzę współczesna pedagogika, a szczególnie pedagogika szkolna i dydaktyka uzyskają dzięki środkom UE tak poważne wsparcie.

Czy przybędzie w wyniku tego więcej środków na edukację dzieci zdolnych? Wątpię. Skoro jednak dyskusję na ten temat wywołał list rektora Uniwersytetu im. Mikołaja Kopernika w Toruniu do wójtów, to proponuję już teraz trochę zaoszczędzić w planowanych dotacjach unijnych na rok 2010 i sięgnąć w Bibliotece UMK po książki na temat ucznia zdolnego. W końcu jest to jeden z najsilniejszych ośrodków akademickich w kraju, gdzie badania nad uczniami zdolnymi prowadzi się od lat.

(źródło: http://www.samorzad.pap.pl/palio/html.run?_Instance=cms_samorzad.pap.pl&_PageID=2&s=depesza&dz=temat_dnia&dep=61547&data=&_CheckSum=-124445780)

O kim to piszesz Človeče?

Dowiedziałem się dzisiaj, że są takie osoby, które nie rozpoczną dnia, jak nie przeczytają najnowszego wpisu w czyimś blogu. Wcale nie sugeruję przez to, że jest to lub musi być koniecznie mój blog. Broń Panie Boże. W istocie, może to dotyczyć każdego tekstu. Interesuje ich bowiem nie to, o czym się pisze, tylko dlaczego o czymś pisze, a jeśli już pisze, to dlaczego o nich.

Ja wprawdzie nie piszę o nich, o nim, o niej, o onych i o tamtych, ale o właśnie o czymś, co ma związek z pedagogiką codzienności (teoretyczną i/lub praktyczną, oświatową i/lub akademicką, prywatną i/lub publiczną, krajową i/lub zagraniczną, itd.).

Jeśli jednak ktoś tak bardzo chce, by było w moim poście o nim, to niech spróbuje się w nim odnaleźć, bowiem dzisiaj będzie o hermeneutyce pedagogicznej czy, jak kto woli, pedagogice hermeneutycznej. Zadanie brzmi. Śledzimy uważnie poniższy „tekst „ (między wierszami, bo jak coś jest o kimś, to nie wprost, tylko pomiędzy) i zastanawiamy się, co z tego, co jest pomiędzy (INTER...), dotyczy właśnie nas, osobiście? Następnie zakreślamy to i biegniemy do zaufanej osoby (może być naszym zwierzchnikiem, partnerem czy wrogiem), by nam to potwierdziła, bo przecież prawda jest w nas.

A zatem, do biegu…, gotowi…, START! Czytamy:
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….

Łatwe? Banalnie. Od razu było wiadomo, że to było o nas! Ale …., czy pisał o nas dobrze czy źle? Zapytajmy INNYCH. Oni to wiedzą lepiej od nas. Prawda jest w NICH. To w końcu , czyja jest prawda?

Ks. prof. Józef Tischner, by nam to powiedział wprost, ale nie powie. Trzeba to samemu odnaleźć i przeczytać. A zatem, do biegu…, gotowi…, START!

Akademicka przestrzeń pełna luksusu na własność, czyli wartość dodana w niepublicznych szkołach wyższych

Otrzymałem jako rektor szkoły wyższej pismo od prezesa pewnego zarządu, który wykazuje się genialną znajomością realiów tego sektora edukacji. Pisze bowiem tak:

Szanowny Panie Rektorze, Jednym z elementów sukcesów każdej uczelni jest dobra kadra naukowa.Zapewnia ona wysoki poziom dydaktyki, wysoką pozycję rankingową uczelni i gwarantuje właściwy napływ studentów.

Cóż za odkrywcza diagnoza? Rewelacja. Dobrze, że mnie o tym informuje, bo pewnie bym o tym nie wiedział. Chociaż w dzisiejszych czasach wszystko jest możliwe. Komuś może się wydawać, że uczelni wyższej potrzebna jest jakaś kadra, niekoniecznie "dobra". Autor tego listu nie wiedział, że mnie interesuje bardzo dobra kadra naukowa, a nie dobra, więc nie bardzo zrozumiałem, o co mu tak naprawdę chodzi. Może chce mi coś zaproponować? Czytam więc dalej:

W warunkach polskich nie jest łatwo uczelniom prywatnym pozyskać kadrę naukową a następnie ją utrzymać. Możliwości finansowe wynagrodzeń są ograniczone a praca trudna i odpowiedzialna. Wprowadzone obecnie ograniczenia wieloetatowości pogłębią istniejące problemy. W tej sytuacji zaoferowanie kadrze naukowej wartości dodanych może być kluczowe z punktu widzenia możliwości dalszego rozwoju uczelni.

Z jednej strony ma rację, że nie jest dzisiaj łatwo pozyskać kadrę naukową, bo kto chciałby funkcjonować w warunkach permanentnego ryzyka i niepewności oraz - jak pisze Z. Bauman - płynnej rzeczywistości, z drugiej jednak strony już widzę, że Prezes jest słabo poinformowany. Nie wie bowiem, że w Polsce nie zostały wprowadzone ograniczenia wieloetatowości nauczycieli akademickich. Zaciekawiła mnie jednak idea wartości dodanej. O co tu może chodzić? Czyżby o jakieś metody pomiaru rozwoju mojej kadry akademickiej, które miałyby świadczyć o wartości dodanej edukacji w szkole wyższej? To nawet byłby ciekawy wskaźnik jakości uczelni, gdyby mierzyć to, w jakim stopniu od chwili zatrudnienia się w danej szkole wyższej nauczycielowi wzrósł kapitał naukowy (skoro o naukowcach tu mowa). Szybko jednak się rozczarowuję, bo z dalszej części listu Prezesa wynika, że jemu chodzi o kapitał w duchu marksistowskim, czyli materialny. Pisze bowiem tak:

Nasza oferta, którą do Państwa adresujemy, daje właśnie takie możliwości. Oferujemy możliwość zakupu na własność przestronnego apartamentu w nowobudowanym czterogwiazdkowym hotelu SPA w (...), zarządzanym w systemie (...) tzn. z gwarantowanym w umowie przychodem dla uczelni w okresach, w których nie korzysta ze swojego apartamentu. Właściciel apartamentu (w tym przypadku uczelnia) może dowolnie dysponować dla swojej kadry, rodzin, przyjaciół lub gości uczelni oferując im komfortowy wypoczynek w czterogwiazdkowym hotelu z pełną infrastrukturą SPA (basen, 2 jacuzzi, 2 sauny, fitness club) i odnową zdrowotną: kinezyterapia, fizykoterapia, masaże, hydroterapia z wykorzystaniem naturalnych surowców takich jak borowiny i woda morska.(...) Jesteśmy przekonani, że odpoczynek w takim miejscu zapewni zapracowanej kadrze naukowej właściwą regenerację sił fizycznych i psychicznych.

No, noooo. Muszę iść z tą ofertą do osób odpowiedzialnych w uczelni za jej budżet i zapytać, co o tym sądzą, bo nadawca powyższego pisma nie wie, że jako rektor nie mam na to wpływu. A swoją drogą, jak postrzegane są szkoły niepubliczne, skoro tego typu oferty kieruje się właśnie do nich, a nie do uczelni publicznych. Czyżby na uniwersytetach kadry naukowe nie potrzebowały odnowy biologicznej?
Edukacyjna wartość dodana w szkolnictwie powszechnym staje się modnym wskaźnikiem jego jakości. Dla niepublicznego szkolnictwa wyższego rynek przewiduje jednak zupełnie inne wartości. Ciekawe, kto komu i w jakim zakresie je doda oraz co o tym sądzą nie tylko ich adresaci, ale także płatnicy?

Liberałowie o szkolnictwie wyższym

Nie jest tak, że w Łodzi studenci jedynie protestują przeciwko promowanym przez minister szkolnictwa wyższego i nauki reformom, gdyż w dniu dzisiejszym odbyła się pokojowa forma kontestacji o charakterze intelektualnym. W sali senackiej Uniwersytetu Łódzkiego zorganizowana została w dniu dzisiejszym przez dr Darię Hejwosz z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu w Poznaniu debata na temat szkolnictwa wyższego.

Uczestniczyć w niej mieli studenci UŁ i licealiści skupieni w środowisku sygnowanym jako „Projekt:Polska” (www.projektpolska.pl - platforma społeczna, stwarzająca młodym ludziom szanse profesjonalnego, nie partyjnego przygotowania do uczestnictwa w życiu publicznym, gromadząca apartyjnych ekspertów zatrudnionych w administracji publicznej i w szkolnictwie wyższym). Być może godzina obrad nie była zbyt szczęśliwa (12.30-14.00), gdyż przybyło niewiele osób. To jednak nie jest istotne. Jam mówił przed laty mój profesor z UŁ – Karol Kotłowski, spotkanie akademickie ma sens także wówczas, kiedy przyjdzie tylko jedna osoba, gdyż jeden student i profesor to już jest uniwersytet. Tak też było. Znakomity klimat, bezpośredniości, szczerości wypowiedzi, równości w wyrażaniu stanowisk, choć przez pierwsze pół godziny studenci byli nieco spięci i nie włączali się w dyskusję.

Po krótkim wprowadzeniu do tematu prowadząca zadała kilka pytań panelistom, wśród których – obok mnie – była prodziekan Wydziału Nauk Geograficznych UŁ - prof. nadzw. dr hab. Elżbieta Szkurłat. Nie dotarł natomiast nauczyciel XXI LO z Łodzi Dariusz Chętkowski, tak więc straty były po obu stronach. Debata była dynamiczna a po każdej wypowiedzi dano szansę zadawania pytań z sali. Taka konwencja, pozwoliła
na swobodną dyskusję, gdyż można było dociekać spraw istotnych z dla własnego środowiska czy grupy odniesienia.

Studenci więcej i częściej pytali, niż formułowali własne poglądy i oczekiwania. Nawet prowokowani przez Panią prodziekan byli mało wyraziści. W większości – jak się okazało – byli to studenci ostatniego roku studiów magisterskich, a więc jednak błądzący myślami po rynku pracy. Nie dla nich będą zapowiadane reformy i zgłaszane nadzieje na lepsze. Ciekawi jednak byli tego, jak my - nauczyciele akademiccy troszczymy się o jakość kształcenia, czym ona jest dla nas i w jakiej mierze udaje się nam realizować własne marzenia w toku edukacji akademickiej.

Moderatorka debaty pytała:

1. Jakie wyzwania dostrzegają Państwo przed szkolnictwem wyższym w Polsce? Jakie, według Państwa, są najważniejsze problemy, z którymi aktorzy świata akademickiego będą musieli się zmierzyć w ciągu najbliższych lat.
2. W tym roku, po zakończeniu egzaminów maturalnych, w mediach rozpoczęła się dyskusja nad przywróceniem egzaminów wstępnych na studia. Zwolennicy utrzymują, że nowa matura nie przygotowuje odpowiednio do świata akademickiego, młodzież nie potrafi myśleć krytycznie, a jedynie uczy się udzielania odpowiedzi, które są zgodne z kluczem. Czy Państwa zdaniem należy przywrócić egzaminy wstępne na uczelnie wyższe?
3. Kontynuując wątek nowej matury, wielu przedstawicieli świata akademickiego uważa, że młodzież jest słabo przygotowana do studiów akademickich, alarmują zwłaszcza przedstawiciele nauk ścisłych, iż poziom znajomości matematyki jest bardzo niski. Co należałoby uczynić, aby przyszli studenci otrzymali gruntowne przygotowanie? Czy licea ogólnokształcące istotnie wypełniają swoją misję gruntownego wykształcenia ogólnego?
4. Mówimy o kształceniu w szkołach średnich. A co ze kształceniem w szkołach wyższych. Wiele osób zauważa, że na skutek umasowienia obniża się jakość kształcenia, innymi słowy: grupy studenckie są coraz liczniejsze, zajęcia trwają do późnych godzin wieczornych, wykładowcy są przeciążeni pracą, zanika relacja mistrz-uczeń. Czy podzielają Państwo te opinie? Czy w obliczu umasowienia szkolnictwa wyższego istnieje jakieś rozwiązanie tego problemu?
5. Tradycyjnym zadaniem uniwersytetu było kształcenie ludzi mądrych, światłych, znających prawdę o świecie lub nawet wszechświecie. Czy współczesny uniwersytet nadal kształci ludzi mądrych? Czy stał się jedynie fabryką dyplomów akademickich? Czy może, używając słów Ortegi Gasset, kształci „mądro-głupich”?
6. Oczekiwania rynku, jak i samych studentów, wymagają od programów uniwersyteckich, iż „wyposażą” one absolwentów w kluczowe umiejętności potrzebne na współczesnym rynku pracy. Powstaje zatem pytanie, czy uniwersytet winien przejmować na siebie zadanie wyższych szkół zawodowych, czy też powinien zostać wierny kształceniu ogólnemu? Czy w wyniku specjalizacji kształcenia, możliwy jest powrót do „tradycyjnej” idei uniwersytetu?
7. Raporty Programów Narodów Zjednoczonych (UNDP) oraz Organizacji Współpracy i Rozwoju Gospodarczego (OECD) wskazują, że polskie szkoły nie przygotowują do pracy. Autorzy raportów wskazują również na słabo rozwinięty system kształcenia zawodowego. Co w Państwa opinii należałoby zrobić, by wzmocnić sektor wyższego szkolnictwa zawodowego w Polsce?
8. Według światowego rankingu uniwersytetu, opracowywanego co rocznie przez Uniwersytet w Szanghaju (jest to najczęściej przywoływany ranking), na 500 najlepszych światowych uniwersytetów, znajdują się jedynie dwa polskie: Jagielloński i Warszawski. Zajmują lokaty bliższego miejsca 500 niż 1. Ranking ten, mimo tego, iż może być nieobiektywny zmusza do pewnej refleksji. Czy naprawdę nasze uniwersytety są tak słabe, że nie zasługują na wyższe pozycje? Jakie dostrzegają Państwo możliwości w poprawie naszego wizerunku na arenie międzynarodowej?
9. Ksiądz Józef Tischner mawiał, że od polityki nie da się uciec. Zatem skupmy się przez chwilę na politycznym wątku. Co Państwo myślą o nowych propozycjach Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego? (wykładowcy będą mogli pracować maksymalnie na dwóch etatach, drugi kierunek studiów płatny, dodatkowe finansowanie dla najlepszych wydziałów)
10. Dochodzimy teraz, jak mniemam, do niezwykle ważnej kwestii – skąd uczelnie wyższe mają brać pieniądze na swoje funkcjonowanie? Wiele raportów międzynarodowych wskazuje, że w sytuacji umasowienia szkolnictwa wyższego, niemożliwym jest jego utrzymanie jedynie z budżetu państwa. Należy szukać innych źródeł finansowania. Niemcy, Wielka Brytania stopniowo wprowadziły odpłatność za studia. Jednak kwoty te nie są w stanie pokryć wszystkich potrzeb szkół wyższych. Jaka jest Państwa opinia w tej kwestii – skąd brać pieniądze?
11. Czy Państwa zdaniem polskie szkoły wyższe powinny współpracować ze światem biznesu, wzorem amerykańskich uczelni? Czy rząd polski powinien ułatwiać możliwości tejże współpracy? Czy owa komercjalizacja nie zagrozi autonomii szkół wyższych?
12. Współcześnie bardzo wiele pieniędzy przeznaczanych jest na wspieranie badań z zakresu nauk ścisłych, inżynierii. Obecnie z programów kształcenia coraz częściej usuwana jest m.in. filozofia. Czy według Państwa, istnieje niebezpieczeństwo deprecjacji nauk humanistycznych w obszarze szkolnictwa wyższego? Czy też nie ma takiego zagrożenia, i jak wielu przedstawicieli świata akademickiego zauważa – nauki humanistyczne obronią się same.


Nie na wszystkie pytania padły odpowiedzi, gdyż każde z nich stanowiło okazję do interesujących analiz i porównań rozwiązań i planów dotyczących funkcjonowania i rozwoju szkolnictwa zarówno publicznego, jak i niepublicznego. W ciągu 90 minut nie ma możliwości odniesienia się do tak szerokiego spektrum problemów. O ile Pani prodziekan wskazywała na niezdolność uniwersyteckich profesorów tzw. „starszej daty” do włączania się z nowoczesną dydaktyką w proces kształcenia młodych pokoleń do życia w ponowoczesnym społeczeństwie, o tyle ja mogłem pochwalić się rzadkimi w kraju i w Europie rozwiązaniami, które znalazły swoje ucieleśnienie w postaci wydania przez moich współpracowników, młodych doktorów i magistrów pierwszych tego typu „Materiałów metodycznych” do trzytomowego podręcznika akademickiego „Pedagogika” (red. Beata Owczarska, GWP, 2009), a zawierającego kilkaset stron pomysłów na aktywne uczenie się i samokształcenie, na doświadczanie i konstruowanie wiedzy. Przywoływane były kluczowe dla projektowanej reformy szkolnictwa wyższego rozwiązania, które zderzano z twardymi realiami szkół publicznych i niepublicznych w zdobywaniu środków na własne utrzymanie, na prowadzenie badań naukowych i atrakcyjną edukację.

W UŁ prowadzone są bardzo interesujące badania oczekiwań studentów w zakresie kwalifikacji, jakie chcieliby uzyskać w toku kształcenia akademickiego. Ja zaś mogłem pochwalić się organizacją międzynarodowej konferencji „Edukacja alternatywna”, której moduły programowe adresowane były m.in. do nauczycieli akademickich. Mogli oni bowiem w czasie warsztatów i spotkań autorskich doświadczyć zupełnie nowej metodyki kształcenia, doświadczyć zajęć frontalnych, które prowadziła dr Elżbieta Zubrzycka z GWP w Gdańsku, a rozbudowanych o wiedzę poruszającą emocje, wyobraźnię, budzącą refleksję, a nawet sprzeciw czy niepokój. Każda z reprezentowanych przez panelistów uczelni rozwiązuje problemy w ramach dostępnych jej rozwiązań kadrowych, organizacyjnych i prawnych, ale też z możliwością autonomicznego kreowania procesu kształcenia.

Podkreślaliśmy wartość egzaminów zewnętrznych w polskim systemie oświatowym, ale i krytykowaliśmy wciąż jeszcze nazbyt standaryzujące proces egzemplifikowania przez maturzystów zadania, zbyt mało uwzględniające proces twórczego i krytycznego myślenia. Uczestnicy tej sesji mieli możliwość zderzenia dwóch światów akademickich: kształcenia uniwersyteckiego (z sektora szkolnictwa publicznego) i kształcenia wyższego – zawodowego (z sektora szkolnictwa niepublicznego). Każde z tych środowisk ma swoje wady i zalety, mocne i słabe strony.

W tym wszystkim jednak najważniejsi są studenci, bo przecież – jak stwierdziła Pani prodziekan - dla nich (jako klientów) jest doskonalony system szkolnictwa wyższego.

Może czytelnicy blogu chcieliby się podzielić własnymi poglądami na powyższe kwestie, to być może uda nam się przedłużyć wymianę myśli i doświadczeń.

Ofiary akademickich nieprawidłowości

Każdy, kto sprawuje władzę w określonych prawem jednostkach organizacyjnych szkolnictwa wyższego powinien mieć świadomość tego, że podejmowane przez niego decyzje oraz przez organ go wspomagający (rady naukowe) będą prędzej czy później rzutować na losy tak wyżej wymienionych, jak i sukcesorów lub ofiar ich aktywności.

Przed niespełna dwoma laty jeden z wydziałów utracił uprawnienia do przeprowadzania przewodów naukowych na stopień doktora. Rektor uczelni musi bowiem powiadomić organ władzy kontrolnej o tym, że dana jednostka uczelni nie spełnia wymogów kadrowych (ma zbyt małą liczbę profesorów i doktorów habilitowanych w swoim składzie, których co najmniej roczne zatrudnienie jest konieczne do przeprowadzania postępowań awansowych na stopnie naukowe). Gdyby władze wydziału wcześniej monitorowały i analizowały procesy kadrowe w swojej jednostce, to mogłyby nie dopuścić do sytuacji, w której nagłe odejście jednego z samodzielnych pracowników naukowych może pozbawić wszystkich członków tej społeczności akademickiej uprawnień, o które przez lata przecież się ubiegali.

Potrzeba jednak do tego odrobiny wyobraźni i poczucia odpowiedzialności za tych, którzy są, jak i tych, którzy przyjdą. Krótkowzroczne myślenie kategoriami czasu trwania własnej kadencji i realizowania jedynie własnych ambicji oraz zadań z pominięciem dobra całej wspólnoty jest tak naprawdę „zabójcze” dla jednostki akademickiej (uczelni, wydziału, instytutu czy katedry). Utrzymywanie zatrudnienia profesorów na granicy tzw. minimum kadrowego jest „zabójcze” dla tego środowiska, gdyż w każdej chwili może dojść do wydarzeń losowych i zamierzonych, w wyniku których nastąpi jego osłabienie.

W swojej najnowszej książce „Wyzwania autorytetu” (Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009) prof. Lech Witkowski pisze o syndromie toksycznej władzy, która może być nieświadoma swojej niepełnosprawności jako dotknięta podwójnym brakiem: brakiem poczucia braku. (s.23) Kierownik jednostki jest bowiem odpowiedzialny za nią w perspektywie jej przeszłości (tradycji) – teraźniejszości i przyszłości, jeżeli to rzeczywiście od jego decyzji zależą losy innych. Niestety, (…) nagminnie mamy potrzebę ulegania właśnie wygodzie bycia zwolnionymi z myślenia, z podejmowania decyzji, z trudności radzenia sobie z dyskomfortem inaczej niż pod skrzydłami łechczącego naszą próżność, czy poczucie przynależności do siły i wzniosłości. Autorytarność zewnętrzna idzie w parze, czasem jako przyczyna, ale czasem jako skutek wewnętrznego zapotrzebowania na autorytarne zadomowienie w świecie, na „ucieczkę od wolności”, na kupowanie sobie poczucia wartości i możliwie tanie spełnienie w gronie podobnych do nas. Ten dramat nadal trwa i się nasila, nie pomimo edukacji, ale wraz z nią.(s.23)

Piszę o tym, bo otrzymałem list od doktorantki jednej z jednostek naukowych, która na skutek przeprowadzonej w niej kontroli i rozpoznania przez ekspertów rażących błędów w przeprowadzanych w niej przewodach naukowych, zostanie ukarana zawieszeniem jej uprawnień na okres trzech lat. Tak w każdym razie brzmi wyrok, o którym dowiedzieli się już wszyscy pracownicy naukowi tej jednostki i jej doktoranci. Nie jest to zresztą jedyna tego typu jednostka, gdyż w kraju było ich kilka, co świadczy o zaistniałym w środowisku akademickim kryzysie rzetelności i wiarygodności naukowej. Niektóre z tych jednostek się odwołały, nie godząc się z przedłożoną im diagnozą i oceną, a zatem mają jeszcze szanse na obronę dobrego imienia. Nadawczyni wspomnianego powyżej listu pisze do mnie o niezwykle istotnej kwestii, a mianowicie o losie tych, którzy zostaną niezasłużenie dotknięci takim rozstrzygnięciem, w wyniku którego będą musieli przeprowadzać swój przewód doktorski w uczelni dysponującej ważnymi uprawnieniami w tym zakresie.

W tym miejscu rodzi się mój protest – stwierdza autorka listu. Nie chcę bronić swojej pracy doktorskiej w innej placówce. Wyboru miejsca dokonałam świadomie, jako sprawczy podmiot swoich działań, który samodzielnie decyduje o losach swojego rozwoju. Nie chcę czuć się ofiarą ponoszącą konsekwencje instytucjonalnych problemów legislacyjnych.

Zbliżam się do sedna mojej prośby, która kieruję na ręce Pana Profesora w imieniu swoim i pozostałych doktorantów, najbardziej zaawansowanych w procedurach przewodu doktorskiego. Czy jest szansa, abyśmy mogli liczyć na głos wspierający Pana Profesora (…) w sprawie możliwości odbycia obrony doktorskiej w (macierzystej jednostce – BŚ). Byłoby to humanitarne wyjście z tej trudnej sytuacji, w pełni uwzględniające potrzeby i oczekiwania doktorantów.


Cóż mogłem jej odpowiedzieć?
Droga Pani, nie wiem, czy decyzja o zawieszeniu uprawnień ma już moc sprawczą. (…) Jeśli jest tak, jak Pani pisze, to nie ma możliwości przeprowadzenia przewodu (w obecności tej rady naukowej - BŚ). Trzeba go będzie przenieść do innej jednostki, która ma odpowiednie uprawnienia. Nie ma innej drogi, niezależnie od tego, jakie są moje postawy wobec tej sytuacji. Powyższa decyzja ma charakter administracyjny (jak wyrok sądu), a to oznacza, że rzutuje ona na innych naukowców, także nie mających wpływu na ten stan rzeczy. (…) Muszą sobie z tego faktu zdawać sprawę władze takich jednostek, by nie dopuszczać do zaniedbań, błędów, które w przyszłości mogą skutkować takimi właśnie rozwiązaniami.

Odpowiedź na mój list była następująca:

Szanowny Panie Profesorze,
dziękuję bardzo za szybką odpowiedź. Z informacji uzyskanych w (…) wynika, że nie zapadła jeszcze decyzja o zawieszeniu uprawnień, jest ona in statu nascendi, a termin ogłoszenia przewidywany jest w grudniu. Wiem, że nie może mi Pan Profesor pomóc i w pełni rozumiem argumentację za tym stojącą. Nie zmienia to jednak poczucia mojego ogromnego rozczarowania zaistniałym stanem rzeczy i rozważam, czy w ogóle w takim przypadku do obrony przystępować.

Wyłonił się na tym tle zupełnie nowy problem, a mianowicie przeświadczenie o potrzebie wycofania się z dalszego postępowania we własnym przewodzie naukowym przez tych, którzy uważają, że odebraniem ich macierzystej jednostce uprawnień zostali skrzywdzeni. Napisałem zatem:

Szanowna Pani,
gest rezygnacji z przystąpienia do obrony (nawet gdyby to musiało nastąpić w innej jednostce) byłby zaprzeczeniem solidarności z własnym środowiskiem naukowym, a ponadto bolesnym i niezasłużonym aktem zerwania naukowej więzi z promotorem. W końcu tu uzyskała Pani wsparcie w prowadzonych przez siebie badaniach i teraz wypadałoby je odwzajemnić. Miejsce obrony nie ma w tym kontekście żadnego znaczenia. Nie warto w imię symboliki odrzucać czegoś, co było wspólnym wysiłkiem. Myślę, że Pani promotor mimo wszystko będzie dumny, jeśli pokona Pani ten próg, a wyrazy pamięci i wdzięczności pozostają przecież w Pani gestii. Tak więc zachęcałbym właśnie w imię solidarności z radą naukową do podjęcia tego końcowego etapu. Rezygnacja z obrony w niczym jej nie pomoże, a także nikomu niczego nie uświadomi. Czasami tak jest, że musimy zmagać się z czynnikami, które są od nas niezależne. W tym akurat procesie Pani nie jest stroną, a już tym bardziej osobą temu winną. Podobnie jak Pani promotor czy recenzenci pracy.


Czy i kto wyciągnie z tej sytuacji wnioski?

O permanentnym samokształceniu doktorów pedagogiki

Dzisiaj spotkał się w Łodzi Zespół Samokształceniowy Doktorów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN oraz naukowcy, którzy chcieliby stać się jego członkami. Przewodniczy tej wyjątkowej jak na środowisko akademickie inicjatywie, bezinteresownie, a przy tym z wielką pasją i darem dzielenia się z młodymi swoją wiedzą i doświadczeniami badawczymi - wiceprzewodnicząca KNP PAN,
prof. zw. dr hab. Maria Dudzikowa
z Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu.

Celem odbywających się regularnie w ciągu roku akademickiego i w różnych miejscach w kraju spotkań-warsztatów naukowych jest wspieranie rozwoju młodych kadr akademickich. Tu nie obowiązują formalne hierarchie i statusy, gdyż istotna jest szkoła myślenia i działania pedagogicznego.
Każdy uczestnik wie, że obowiązuje go w trakcie spotkań autentyczność, bycie sobą i wszystko to, co potwierdza wzajemne więzi oraz pasję poznawczą.

Zespół wyrósł ze środowiska Letnich Szkół Młodych Pedagogów KNP PAN, którymi od kilkunastu lat kieruje Pani Profesor. Okazał się jednak zbyt rzadką i wąską formułą, gdyż - jak stwierdziła dzisiaj M. Dudzikowa - młodzi naukowcy nie mogą i nie powinni czekać cały rok na kolejne spotkania ze swoimi Mistrzami, na konsultacje, możliwości omówienia swoich projektów badawczych - habilitacyjnych czy w ramach badań własnych.

Wyłaniająca się z każdym rokiem kolejna grupa doktorów nauk pedagogicznych ma już za sobą awans akademicki. Wielu doświadcza zdarzeń szczytowych i ogarnia ich pustka. Nie wiedzą, czym dalej się zająć w nauce. Każda grupa ma inne problemy, toteż w trakcie takich spotkań, jak dzisiejsze, pokazuje swoje dylematy, ścieżki poszukiwań badawczych, formułuje pytania i wątpliwości, ale także potrzebuje konsultacji z innymi. Nie zawsze mogą na to liczyć w swoich macierzystych środowiskach.Tu nie muszą się wstydzić zadawania pytań, błądzenia.

Prof. M. Dudzikowa już na początku wyłonienia się tego Zespołu stwierdziła, że muszą być jednak postawione wysokie wymogi jego członkom, gdyż spotkania Zespołu nie mogą być prowadzone na wzór konferencji naukowych, gdzie można wpaść na chwilę, wygłosić referat i wyjechać bez jakiegokolwiek poczucia zobowiązania wobec siebie, innych i nauki. Wszyscy przecież czegoś poszukujemy, coś ryzykujemy. To młodzi powołali zespół samokształceniowy, któremu spośród nich przewodniczy -
dr Ewa Bochno.


Zdziwienie i radość pojawiły się na twarzach doktorów, kiedy okazało się, że na pierwsze spotkanie założycielskie przyjechało 20 osób, a 5 usprawiedliwiło swoją nieobecność. Było to najlepszym wskaźnikiem szacunku i zaufania do prof. M. Dudzikowej oraz do samych siebie. Ustalono zasady gry na każde z kolejnych spotkań:
- zasadę wzajemnego wspierania się,
- zasadę podejmowania pracy naukowej w międzyczasie,
- zasadę uzgadniania wcześniej z Profesor jakiejś części z własnego warsztatu badawczego,
- zasadę dokonywania za każdym razem przeglądu najnowszej i wartościowej literatury z nauk humanistycznych i społecznych
- zasadę "duchowego okraszania" spotkań zespołu wykładem profesora nauk pedagogicznych.
- zasadę konsultacji projektów badawczych z profesorami.

Potrzebna jest młodym naukowcom wzajemna burza mózgów wokół interesującego ich problemu badawczego. Jeżeli ktoś się do czegoś przygotowuje, to niech podzieli się z innymi jakimś wątkiem. Bywa, że czasem ktoś się czai, ma wątpliwości. Niech się odważy. Niech się zgłosi i przyjedzie na spotkanie Zespołu. Tu bowiem mogą być tylko ci, którzy czegoś naprawdę czegoś chcą -chcą się uczyć od siebie i są pokorni wobec wiedzy, nie wywyższają się, nie niszczą kogoś, bo tak to postępują jedynie bufony. Bo jak ktoś czegoś chce, to szuka sposobu, by to osiągnąć, a jak nie chce, to szuka powodu dla własnych zaniechań czy błędów.

Gości jest na tych spotkaniach zawsze dużo. Jeśli jednak chcą stać się członkami Zespołu, to muszą się czymś wykazać. Bo My - jak stwierdziła prof. M. Dudzikowa - nie jesteśmy na usługi każdego, ale na usługi Zespołu. Tu jedni pomagają drugim.

Jak było dzisiaj w Łodzi?

Po wstępnej prezentacji celów i zasad pracy Zespołu przystąpiono do pracy.
Część podstawową spotkania wypełniły trzy wystąpienia:
1 dr Alicja Korzeniecka - Bondar z Uniwersytetu w Białymstoku mówiła o swoim projekcie badań, który brzmi: Nauczyciel jako doświadczający czasu. Zależało jej na przybliżeniu nam interpretacji tematu badań oraz uzasadnieniu potrzeby jego podjęcia. Zakreśliła też przesłanki ontologiczne, epistemologiczne i metodologiczne swojej pracy badawczej.

2. dr Iwona Kopaczyńska z Uniwersytetu Zielonogórskiego podzieliła się wstęnymi dopiero poszukiwania odpowiedzi na pytanie, czy jest refleksja - refleksyjność - refleksywność w procesie edukacji wczesnoszkolnej.
Dla autorki tego zamysłu badawczego istotne było poszukiwanie kontekstów teoretycznych do rozważań nad refleksyjnością, a więc jakie teorie uzasadniają refleksyjność w kontekście filozoficznym, a także w kontekście socjologicznym (społeczeństwo i refleksyjność) i psychologicznym (rozwój osobowy i refleksyjność)
3. dr Monika Wiśniewska-Kin z Uniwersytetu Łódzkiego omawiała koncepcję badań na temat: Budowanie świata znaczeń w świadomości kulturowo-językowej dzieci 7-10 letnich. Przybliżyła nam założenia teoretyczne badań, określiła zarys ich metodologii oraz pokazała w swojej prezentacji multimedialnej fragment z analiz badawczych.

Najważniejszy były w tej części spotkania: wymiana pytań, wątpliwości, przywoływanie nieobecnych teorii czy lektur naukowych.

W ostatniej części spotkania mówiłem o wydanych w ostatnich dwóch latach swoich książkach, a następnie wygłosiłem wykład pt.
"O powodach, dla których wnioski pedagogów o granty na badania własne, promotorskie czy habilitacyjne przepadają w konkursach Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego". Była to łyżka dziegciu na miód dotychczasowych analiz i dyskusji wspomagających indywidualne projekty badawcze.

Spotkanie zakończyło się podziękowaniami dla Prof. M. Dudzikowej, dla wszystkich referujących i dla Gospodarzy. Nie jest bowiem obojętne to, w jakich warunkach spotykają się młodzi naukowcy, którzy muszą przemieszczać się z różnych stron kraju, by po kilku godzinach intensywnej pracy wracać do swoich domów. A było dzisiaj przeszło 40 doktorów nauk pedagogicznych (w tym także innych nauk) z uniwersytetów w Poznaniu, Łodzi, Białymstoku, Szczecini, Wrocławiu, Krakowie, Gdańsku, Toruniu, Cieszynie, Olsztynie, Bydgoszczy, Kielcach, Lublinie, z SGGW w Warszawie czy Akademii Medycznej we Wrocławiu oraz z Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Wałbrzychu.

Zapraszamy na następne spotkanie - tym razem na Uniwersytecie w Szczecinie.
Lista członków jest nadal otwarta. W sprawach organizacyjnych proszę kontaktować się z Przewodniczącą Prezydium Zespołu,
dr Ewą Bochno E.Bochno@ips.uz.zgora.pl

Osoba znacząca jako wytrych

Coraz częściej ujawniane przez media afery związane z ciemnymi interesami przedstawicieli różnych zawodów wskazują na dość charakterystyczne dla manipulacji społecznej zjawisko, jakim jest powoływanie się cwaniaczków na związki z kimś prominentnym, z jakimś autorytetem, osobą wpływową. Wciąż bowiem jeszcze pokutuje w naszym społeczeństwie magia czyjegoś nazwiska bez sprawdzenia, czy powołująca się na nie osoba ma rzeczywiście plenipotencje w tym zakresie.

Ostatnio coraz częściej dowiaduję się o tym, jak to ktoś z kręgu znanych mi osób ośmielił się dla uzyskania od kogoś korzyści (np. wyłudzenia określonych informacji, uzyskania dostępu do ich źródeł itp.) powołać na moją osobę. Ten rodzaj bezczelności, nadużywania personalnego klucza, by uzyskiwać korzyści dla siebie jest wysoce nieetyczny, ale manipulator tym się w ogóle nie przejmuje. On przecież traktuje tego, na kogo się powołuje, jak „swoją własność”, „wizytówkę”, którą ma prawo posługiwać się wszem i wobec, byleby tylko pozyskać niedostępne bez niej wartości.

Najpierw zatem zaczyna się od identyfikowania osób jako źródeł informacji w kategoriach ich możliwych związków czy przyjaznych relacji z tym, na kogo manipulator zamierza się powołać, by przystąpić do podstępnej gry w wyłudzanie pożądanych danych. Informator nawet nie wie, że jest obiektem podstępnego wyzysku, bowiem mu nawet na myśl nie przyjdzie, że ktoś - będąc pozornie jedynie moim przyjacielem - nadużyje mojego nazwiska. Gorzej jest, kiedy ktoś powołując się na mnie, zamierza przeprowadzić realizację jakiegoś projektu, pomysłu, idei mimo tego, że one w żadnej mierze nie uzyskałyby mojego poparcia. Ci, z którymi jednak rozmawia, o tym nie wiedzą. Bo i skąd. Nawet im przez myśl nie przejdzie, by mnie zapytać, skoro ktoś w sposób śmiały, nie wzbudzający podejrzeń, stara się wywrzeć wrażenie, jakoby miał moje poparcie w danej sprawie.

Hochsztapler będzie konsekwentnie i zgodnie ze swoją dewizą (by zyskiwać określone wartości „cudzym kosztem”) dążyć do tego, aby wszystkie pozytywne efekty cudzego osiągnięcia przenieść na siebie lub na kierowaną przez siebie instytucję. Będzie więc dopisywał się wszędzie, byleby został dostrzeżony jako ten, który jest bliskim czy zaufanym autorytetu. Działalność cudzym kosztem, żerowanie na cudzej pracy i sukcesach powinna wyczulać nas szczególnie dzisiaj, kiedy trwa walka rynkowa także na edukacyjnym rynku.

A zatem, zwracam się do wszystkich moich znajomych, przyjaciół i sojuszników, by słysząc, że ktoś oczekuje od nich czegoś i powołuje się przy tym na moje nazwisko, na znajomość ze mną a w podtekście także na moje poparcie, sprawdzili wiarygodność rozmówcy w tej kwestii. Czas skończyć z wyłudzaniem przez jednych od drugich danych, na które nie tylko nie zasługują, ale i mogłyby rzutować na niewłaściwy sposób postrzegania także mojej osoby. Bądźmy czujni, bo „wywiad osobowy” działa, a niektórzy bezczelnie usiłują wyłudzić to, co im się w żadnej mierze nie należy.

Jak postępować z wrogami?

Są dwa rodzaje wrogości między ludźmi: wrogość subiektywna i wrogość obiektywna. Ta pierwsza wiąże się z subiektywnymi odczuciami, jakie ludzie przejawiają wobec innych osób czy istot żywych (np. zwierząt). Ktoś komuś czegoś zazdrości, przejawia wobec kogoś nienawiść, ot żywi wobec drugiej osoby jakieś uczucia negatywne. Znamy ten syndrom postaw, który wyraża się poczuciem radości z czyjegoś nieszczęścia, czyjejś słabości, możliwości sprawienia komuś przykrości. Niemcy określają ten typ postaw mianem: Spass aus dem Hass (mieć radość z nienawiści do kogoś lub czegoś).

Natomiast drugi typ postaw (wrogość obiektywna) jest zdeterminowany okolicznościami niezależnymi od nas. Wrogość wobec kogoś bierze się z nasilającej się wobec nas przemocy strukturalnej, a więc istniejącej obiektywnie, niezależnie od tego, jacy my jesteśmy, co tak naprawdę czujemy, myślimy czy przeżywamy. W sytuacji doświadczania presji zewnętrznej (np. zmiana prawa oświatowego), która nas zobowiązuje do bycia wrogiem wobec innych, zaczynamy uczestniczyć w reprodukcji przemocy mimo, że sami nie jesteśmy jej źródłem ani też nie mieliśmy żadnej intencji, by komuś sprawić przykrość.

Chyba każdy ma jakiegoś subiektywnego lub obiektywnego wroga, kogoś, kto nam czegoś zazdrości, co rodzi w nim zawiść wobec nas lub kto ma przyjemność ze znęcania się nad kimś, pomniejszania czyjegoś autorytetu czy posiadanych wartości. Niektórzy tak leczą własne kompleksy, podnoszą swoją wartość.W ten sposb usiłują wyeliminować kogoś postrzeganego np. jako zagrożenie w realizacji własnych (a podejrzanych) interesów czy jako rywala. Wróg subiektywny atakuje poza naszymi plecami, poza naszą świadomością.

Co począć z takim wrogiem? Pisze do mnie zacna Profesor z Warszawy:
Kiedyś zapytałam uczonego fizyka, który zajmuje się także niekonwencjonalnym leczeniem ludzi: Co robi ze swoimi wrogami? A on odpowiedział chińską przypowieścią:

Nic! Siadam na progu i czekam. Wroga mojego przynoszą mi w trumnie, abym mógł popatrzeć.... bo na świecie jest sprawiedliwość...

Uczyć się warto

Uczenie się dorosłych powinno mieć charakter całościowy. W praktyce oznacza to, że wszystkie szkoły, uczelnie i instytucje zajmujące się kształceniem i dokształcaniem powinny planować i stosować takie formy nauczania-uczenia się, które umożliwią studentom wymianę doświadczeń, stosowanie aktywnych metod uczenia się z innymi, partycypację w formułowaniu celów, wykorzystywanie różnych sposobów kierowania grupą – od wykładu, poprzez moderację procesu uczenia się, do autonomicznych działań, wykonywanych na podstawie instrukcji. Tak pisze we wstępie do przygotowanej z zespołem współpracowników Instytutu Edukacji Ustawicznej w Łodzi książki "Materiały metodyczne do podręcznika pedagogika tom 1-3" dr Beata Owczarska.

Napisany podręcznik jest o tyle niezwykły, że po raz pierwszy w dziejach pedagogiki szkoły wyższej pojawia się na rynku wydawniczym zbiór perfekcyjnie przygotowanych do trzytomowego podręcznika „Pedagogika” (red. B. Śliwerski, GWP, Gdańsk 2006) scenariuszy zajęć, oferujących różne modele uczenia się, aktywizowania studentów, włączania ich w proces samokształcenia, dzielenia się osobistymi doświadczeniami, myślami, rekonstruowania wiedzy w wyniku pracy grupowej i analityczno-porównawczych studiów literatury przedmiotu. Takiego rozwiązania jeszcze u nas nie było, by zaoferować nauczycielom akademickim projekty do opracowywania przez nich scenariuszy zajęć na podstawie kilkudziesięciu metod i technik aktywizujących, ćwiczeń, gier, symulacji, projektów i różnego rodzaju dyskusji. Znajdziemy tu także ciekawe propozycje pracy z tekstem tak, by poznawanie wiedzy naukowej sprawiało przyjemność, intelektualną satysfakcję, by pozawalało na wgłębiani e się w jej tajniki dzięki różnym formom osobistej aktywności.

Nauka nie musi być ani nudna, ani schematyczna, ani tym bardziej jedynie do zakucia i szybkiego zapomnienia. Wręcz odwrotnie, autorzy tego tomu łamią schemat dominującego powszechnie w szkolnictwie wyższym kształcenia podającego, przeciwstawiając mu studiowanie przez zdobywanie, poznawanie, przeżywanie i wspólnotowe weryfikowanie wiedzy pedagogicznej. Nawet wydawałoby się najtrudniejsze w tym podręczniku partie wiedzy można uczynić niepowtarzalnym doświadczeniem przenikania w głąb jej tajników. Tu żaden z zaprojektowanych scenariuszy zajęć nie powstał za biurkiem, w zaciszu bibliotek, ale został sprawdzony w czasie realnie prowadzonych zajęć dydaktycznych ze studentami w szkolnictwie wyższym i w doskonaleniu zawodowym nauczycieli.

Czytelnicy otrzymują zatem dar mistrzów ponowoczesnej dydaktyki dla dorosłych (Beata Owczarska, Hanna Kołodziejczyk, Agnieszka i Sebastian Ciszewscy oraz Mikołaj Janic), bowiem z jednej strony silnie skoncentrowanej na rzetelnym, autentycznym i bezpośrednim poznawaniu wiedzy, z drugiej skupionym na jednostce, mającej prawo do niezrozumienia czegoś i pokonywania w kolejnych fazach poznania także osobistych barier, wątpliwości a nawet stereotypów. A wszystko to jest osadzone w realiach społecznych. Dla prowadzących zajęcia nie może być przecież obojętny fakt kształcenia przyszłych pedagogów czy doskonalenia kluczowych kompetencji wśród nauczycieli podnoszących nie tylko swoje formalne kwalifikacje.

Edukujemy przecież ludzi do pracy z ludźmi, a to wymaga głęboko humanistycznej orientacji i pedeutologii. Kształcenie kluczowych kompetencji pedagogicznych wymaga zupełnie innych struktur dydaktycznych, a mianowicie tego, by występowały w czasie zajęć następujące ich etapy: zaangażowanie studentów (uświadomienie sobie celów, stworzenie atmosfery angażującej do uczenia się, przygotowanie do pracy indywidualnej i w grupach itp.), badanie wiedzy (dyskutowanie, analizowanie, negocjowanie, odwoływanie się do doświadczeń i wiedzy, formułowanie hipotez itp.) , przekształcanie wiedzy (uporządkowanie wiedz i jej twórcza rekonstrukcja, poszukiwanie innych rozwiązań itp.), prezentacja wyników pracy (komparatystyka) i refleksja dotycząca tego: Co zrobiliśmy? Dokąd doszliśmy? Dokąd mogliśmy dojść? Jakie były zasady rządzące moim i naszym uczeniem się? Jak to wykorzystamy? (s.13)

Otrzymujemy zatem niezwykle bogate propozycje kształcenia na przekór dominującym schematom, oszczędnościom, banalizacji treści, powierzchowności czy bylejakości. Tej dydaktyki nie da się oszukać, gdyż każde zajęcia kończą się inną propozycją ich ewaluacji. I co najważniejsze, autorzy tego tomu pomyśleli wraz z Wydawcą o tym, by znalazły się w tych materiałach także gotowe do skopiowania arkusze pomocy dydaktycznych do przeprowadzenia ćwiczeń. Zawarte zaś plansze z wykresami, schematami i tabelami danych spełnią dodatkowo funkcję wspomagającą powtarzanie i utrwalanie wiedzy. Każdy, kto sięgnie po ten podręcznik metodyczny przekona się, że dzięki zaproponowanym scenariuszom zajęć można je elastycznie samemu przemodelowywać tak, by odpowiadały nie tylko zewnętrznym warunkom kształcenia , ale przede wszystkim studiującym i nauczycielom.

Warto życzliwie pozazdrościć: 1) autorom tego podręcznika znakomitego pomysłu i uwydatnienia go w postaci wyjątkowych scenariuszy zajęć, 2) ich studentom i nauczycielom doświadczania zupełnie innej dydaktyki oraz samych siebie, niejako "zanurzonych" w ciekawych metodach oraz formach aktywnego studiowania oraz 3) Gdańskiemu Wydawnictwu Psychologicznemu estetycznej, profesjonalnej edycji materiałów metodycznych. Tylko w ten sposób można udowodnić, że warto studiować pedagogikę dzięki zupełnie nowej dydaktyce.

Children, their World, their Education

„Dzieci, ich świat i ich edukacja“ to tytuł opublikowanego w Wielkiej Brytanii raportu pedagogów. Brytyjczycy otrząsnęli się z wieloletniej fascynacji posyłania dzieci do szkół w wieku 5 lat. Wreszcie naukowcy postanowili dokonać rzetelnej analizy źródeł wiedzy na temat tego, jakie są tego zalety, a jakie rzeczywiste wady. Powstał „Cambridge Primary Review“ - raport o stanie edukacji wczesnoszkolnej jako wynik pogłębionych studiów ponad 4000 źródeł wiedzy (raportów z badań, ekspertyz naukowych, wyników sondaży) na ten temat obejmujących okres od października 2007 do lutego 2009. Poddano ponownej analizie 31 najważniejszych raportów badawczych dotyczących uczenia się, roli rodziców w edukacji szkolnej dzieci, wyników testów, planów kształcenia i organizacji szkół. Najważniejszą kwestią było to, w jakim stopniu ma to związek z wczesnych posyłaniem dzieci do szkół.

Końcowy wniosek z powyższych analiz został wyrażony przez Robina Alexandra – pedagoga z Uniwersytetu w Cambridge i brzmi jednoznacznie: tak wczesne rozpoczynanie edukacji szkolnej przez dzieci jest przeciwefektywne wychowawczo!
Analiza losów uczniów na dalszych poziomach edukacji wykazała, że im później szli do szkoły, tym mieli wyższe osiągnięcia.

Zdaniem Jörga Ramsegera, kierownika Zakładu Badań Oświatowych w zakresie Edukacji Wczesnoszkolnej na Wolnym Uniwersytecie w Berlinie „Nie ma żadnych dowodów naukowych na to, jaki wiek życia dziecka jest najbardziej idealny do rozpoczęcia przez nie edukacji szkolnej. Wyniki dotychczasowych testów dojrzałości szkolnej wcale nie są pomocne w uzyskaniu zadowalającej odpowiedzi na tę kwestię. To, że w Holandii dzieci zaczynają edukację od 5 roku życia wynika z tego, że szkoły dostosowały się do wieku dzieci i tak zostało przygotowane w nich środowisko do ich przyjęcia, by odpowiadało on swoistej mieszance przedszkola ze szkołą, by dzieci głównie uczyły się przez zabawę.

Tymczasem w Anglii jest odwrotnie. Tam z pierwszym dniem pobytu dziecka w szkole następuje silna orientacja edukacji na sukces, na wyniki. Nic dziwnego, że naukowcy oksfordzcy krytykują taki model kształcenia jako zbyt silne podporządkowujący dzieci rygorom i napięciom czasowym kształcenia, zbyt ograniczającym ich swobodę rozwoju planom i programom kształcenia oraz poddawanie dzieci opresji milczenia i testów osiągnięć.

(źródło: http://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2009-10/einschulung-schulreif?page=2)

Jak ustrzec się akademickiej prowincji

Wkrótce powstanie pierwszy na świecie instytut medycyny akademickiej. Miejsce jego usytuowania jest jeszcze trzymane w ścisłej tajemnicy, gdyż założyciele spodziewają się z chwilą otwarcia gwałtownego naporu klientów. Muszą zatem przygotować się do tego technicznie, uzyskać stosowne certyfikaty bezpieczeństwa i zagwarantować licznej klienteli taki zakres usług, który ją w pełni zadowoli. Rolą Instytutu Medycyny Akademickiej będzie zapewnienie szkolnictwu wyższemu, zarówno w sektorze publicznym jak i niepublicznym, usług na najwyższym poziomie. Testowane są w tej chwili najnowsze osiągnięcia, sprowadzane preparaty i zatrudniane kadry, a wszystko po to, by polskie uczelnie mogły w ciągu roku zmienić swoje usytuowanie z czwartej setki szanghajskiej listy na miejsce w pierwszej dziesiątce. Z usług tego Instytutu skorzystały już uniwersytety w Republice Południowej Afryki, na wyspach Bahama i Samoa.

Dla polskiego odbiorcy usług Instytutu zostały przygotowane specjalne oferty i usługi w zakresie profilaktyki naukowo-badawczej i zabiegów na ciele akademickim, dzięki którym wskaźnik sukcesów naukowych będzie mógł wzrosnąć o co najmniej 120%. W dotychczasowych rankingach – jak się okazuje – polskie uczelnie są źle oceniane, toteż trzeba zadbać o estetykę ich wizerunku. Zgodnie z hasłem: W zdrowym ciele zdrowy duch, Instytut proponuje następujące usługi:

1) Zabiegi na twarz – obejmujące rozszerzone naczynka autoprezentacji uczelni, jak i profilaktyka zmian naczyniowych występujących na wszystkich obszarach ich ciał kolegialnych.

2) Profilaktyka przebarwień różnego pochodzenia np. postsocjalistycznych, neoliberalnych czy konserwatywnych – szczególnie w naukach humanistycznych i społecznych;

3) Profilaktyka przeciwzmarszczkowa obejmująca redukcję zmarszczek, czyli zwalnianie z uczelni pracowników wyrażających swoje niezadowolenie z pracy, marszczących brwi. Ta technika ma przywrócić środowiskom akademickim elastyczność, jędrność, samozadowolenie i młody wygląd.

4) Profilaktyka cery trądzikowej (acne vulgaris) kierowana jest do tych środowisk, które mają problemy z nauczycielami akademickimi o skłonnościach trądzikowych. W każdej uczelni znajdzie się taki trędowaty, którego postawy mogą być zaraźliwe, a przynajmniej zniechęcające innych do współpracy naukowo-badawczej czy dydaktycznej. Specjalne zabiegi zapobiegną zmianom trądzikowym, to znaczy nie dopuszczą , by ów stan się rozprzestrzeniał;

5) Profilaktyka cery zniszczonej ciała akademickiego jest zabiegiem regenerującym, polegającym na łagodzeniu zmian plagiatowych w rozprawach niektórych naukowców tak, by oparły się one czynnikom zewnętrznym. Dzięki tej terapii nieuczciwie uzyskany przez kogoś doktorat czy habilitacja zostanie poddany odpowiedniemu napromieniowaniu, by sprawa uległa przedawnieniu a chory mógł po kilku latach uzyskać prawo do ponownego sprawowania funkcji kierowniczych;

6) Profilaktyka i zabieg na rozstępy jest udrażnianiem ścieżek publikowania rozpraw naukowych w czasopismach na tzw. liście filadelfijskiej, by zredukować istniejące rozstępy na różnych obszarach ciała akademickiego. Stosowana profilaktyka zmusi naukowców do tłumaczenia rozpraw na jedynie wartościowy naukowo język angielski tak, by nawet Amerykanie wiedzieli, jakie są dzieje szkolnictwa w gminie Żeberka Śląskie. Rozstęp między wynikami badań polskich naukowców i amerykańskich ulegnie dzięki tym zabiegom poważnej redukcji.

7) Profilaktyka i likwidacja nadmiaru tkanki tekstowej jest zabiegiem najnowszym i najskuteczniej przeciwdziałającym gromadzeniu w rozprawach szczególnie habilitacyjnych tkanki tekstowej, czyli merytorycznej. Proponuje się tu zabiegi typu lipoliza, sprowadzające się do usuwania z treści lipy i to bez ingerencji chirurgicznej.

8) W przyszłości będą oferowane zabiegi związane z usuwaniem blizn po działaniach niektórych władz akademickich, które przyczyniają się do stanu stagnacji, braku rozwoju czy głębokiej depresji na skutek m.in. odchodzenia z jednostek najlepszych pracowników naukowych.

9) Przenoszenie włókniaków nierokujących rozwoju naukowego na inne miejsca ciała akademickiego.

10) Trwają też prace laboratoryjne nad usuwaniem kwasów w relacjach między pracownikami naukowymi za pomocą lasera frakcyjnego w ramach systemu ISO (internacjonalne solidne oczyszczanie) 1900:2001.

11) Zacieranie śladów otwartych nielegalnie rozprzestrzeniających się ośrodków pozamiejscowych.

12) Wypełniacz i kadroterapia to wypożyczanie na czas akredytacji samodzielnych ciał naukowych z innych ośrodków.


Najlepszym wskaźnikiem efektywności w fazie laboratoryjnej stosowanych metod i technik naszej medycyny jest przytoczona przez etnografów rozmowa dwóch naukowców:
A: A jak Ci chodzi SPSS na tych 80 tysiącach kejsów?
B: Sprytnie, tylko jak się do stringów dobieram, to się czepia.
(http://www.pbsdga.pl/x.php?x=154/Badania-na-wesolo.html)

O braku pomocy dydaktycznych dla sześciolatków w …. gimnazjach

Z jednego z internetowych wydań newsów oświatowych dowiadujemy się, że wśród najważniejszych argumentów podnoszonych przez rodziców przeciw wysyłaniu sześciolatków do szkół jest fatalne wyposażenie szkół w pomoce dydaktyczne, materiały do nauki, zabawki, a nawet sprzęt klasowy. Po czym dla wzmocnienia tej tezy napisano:

„Potwierdzili to dyrektorzy szkół, którzy wzięli udział w międzynarodowym badaniu edukacyjnym TALIS. Aż 52 proc. (niemal dwukrotnie więcej, niż wyniosła międzynarodowa średnia) dyrektorów skarży się, że brakuje pomocy dydaktycznych, a połowa badanych uważa, że niewystarczające jest też pozostałe wyposażenie w ich szkole. Sytuacje, w których czytelnia dysponuje zaledwie kilkoma egzemplarzami lektury obowiązkowej, najczęściej mocno zniszczonymi, to norma. Na pustki w bibliotekach skarży się aż 46 proc. dyrektorów.” Oczywiście jest też hiperłącze w tym tekście do wcześniejszego newsa na temat badań TALIS.

Z prasowego doniesienia wcale nie wynika, kto, kiedy i opinie ilu rodziców zbadał na ten temat. Nie wiemy też, czy rzeczywiście tą diagnozą objęci byli kompetentni rodzice, a więc ci, którzy posyłają swoje sześcioletnie dzieci do szkoły podstawowej czy może jacyś rodzice. Jeszcze większy niepokój w stosunku do treści tego krytycznego doniesienia budzi powołanie się przez jego autora (autorkę) na badania TALIS, które dotyczyły badania opinii dyrektorów szkół, ale… gimnazjalnych. Czy rzeczywiście trzeba aż tak manipulować informacjami, by dla udowodnienia rzekomego braku pomocy dydaktycznych w szkołach podstawowych dla dzieci sześcioletnich trzeba było sięgać po opinie na ten temat tyle tylko, że dotyczące szkół zupełnie innego poziomu?

Źródło: http://www.monitor.edu.pl/newsy/brak-wyposazenia-i-pomocy-dydaktycznych-w-szkolach.html

Ze mną grzecznie...

W jednym z programów publicystycznych TVN jakiś nauczyciel opublikował sms następującej treści:

„Dlaczego muszę pracować godzinę społecznie? Nauczyciel”

Zapewne chodzi tu o nałożony przez MEN na nauczycieli obowiązek przeprowadzenia dodatkowej godziny zajęć pozalekcyjnych czy pozaszkolnych z uczniami ponad obowiązujące pensum 18 godzin. Jeśli jednak coś jest obowiązkiem, to dlaczego ów nauczyciel twierdzi, że jest to jego praca społeczna? Gdyby miał podejmować się jakichś zadań społecznie, czyli bezinteresownie, z własnej i nieprzymuszonej woli, to musiałoby to oznaczać, że może, ale nie musi tego czynić. Kiedyś taki nauczyciel napisałby w sms – „Ze mną grzecznie, bo ja społecznie”. A dzisiaj pyta w sposób rozmijający się z logiką. Czy można nazwać społeczną tę obowiązkową godzinę zajęć?

Wyróżnienie po latach

„Przyrzeczenie w drużynie harcerskiej. Historia, metodyka, manipulacje” (Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009) uzyskało w dn. 7 listopada 2009 r. w czasie 13. Targów Książki w Krakowie wyróżnienie w Konkursie na najlepszą książkę historyczną .

Nie mogłem pojechać do Krakowa, by wziąć udział w gali, w czasie której są wręczane nagrody zwycięzcom tego konkursu, gdyż miałem dzisiaj zajęcia dydaktyczne z moimi seminarzystami. Tę miłą wiadomość otrzymałem od Wydawcy, który potwierdził, że o tytuł „Najlepszych książek historycznych” w 7 kategoriach rywalizowało 40 książek. Jury, złożone z literaturoznawców, historyków i specjalistów z zakresu rynku wydawniczego przyznało po 3 nominacje w każdej z 5 kategorii i w efekcie wyłoniono 21 finalistów konkursu. W każdej kategorii tylko jedna z czterdziestu książek otrzymywała wyróżnienie. Swoje nominacje przyznali również internauci, głosujący za pośrednictwem strony internetowej konkursu (www.historiazebrana.pl).
W KATEGORII SAME FAKTY KSIĄŻKI POPULARNONAUKOWE WYRÓŻNIENIE JURY brzmiało:
BOGUSŁAW ŚLIWERSKI 'PRZYRZECZENIE HARCERSKIE'

Dla mnie to wyróżnienie ma szczególny charakter, gdyż nie jestem historykiem, tylko pedagogiem, byłym instruktorem harcerskim. Książkę pisałem w okresie, którego pokolenie 89 w ogóle nie rozumie, gdyż dojrzewało w suwerennym politycznie i wolnym ideologicznie państwie, bez cenzury, bez ograniczeń dostępu do źródeł i bez lęku, że zainteresowania osobiste jakąś cząstką naszej historii mogą być czymś niepożądanym. O takich pasjach mówiono wówczas, że są burżuazyjnym przeżytkiem, aktywnością antypaństwową, bo przecież mieliśmy wszyscy budować społeczeństwo socjalistyczne, a nie powracać z jakimś nieuzasadnionym resentymentem do czasów II Rzeczpospolitej czy okresów walk o niepodległość.

Na szczęście miałem wspaniałych wychowawców, przyjaciół z instruktorskich kręgów, jak drużynowego Jacka Jurczakowskiego, wspaniałe małżeństwo harcmistrzów Hannę i Jerzego Miecznikowskich, szczepowych Andrzeja Kuczyńskiego i Zofię Sulkowską, nauczycieli z harcerską przeszłością i pamięcią o dokonaniach Szarych Szeregów, jak Brygida Fiszer i wielu, wielu innych, spotykanych na krajowych obozach harcerskich, przy ogniskach czy w czasie instruktorskich konferencji lub szkoleń.

Książka powstała na przekór tamtejszej rzeczywistości, w oporze do narzucania młodym pokoleniom fałszywej, okrojonej z piękna dziedzictwa historii ruchu skautowego i harcerskiego. Pracując w Uniwersytecie Łódzkim miałem na szczęście dostęp do zasobów biblioteki, która już w latach 70. była „ograbiona” przez nieznanych sprawców (powyrywane kartki z książek, braki wielu numerów czasopism), ale mimo wszystko zawierała jeszcze wiele egzemplarzy przedwojennej literatury skautowej i harcerskiej. Pieniądze przeznaczone przez mamę na abonament obiadowy w szkole wydawałem na zakup książek w antykwariatach. Obiadów nie jadałem, ale za to miałem możliwość nabyć niektóre z „białych kruków” harcerskiej literatury. To, co pożyczali mi przyjaciele, musiałem przepisywać ręcznie, bo przecież w tych czasach nie było kserokopiarek.

Pisałem historię przyrzeczeń w niezgodzie na nasilającą się indoktrynację w duchu ideologii socjalistycznej i „dorabianie” przez jej czołowych przedstawicieli „humanistycznej gęby”, byleby tylko wszyscy zapomnieli, że na początku tego ruchu było słowo „przyrzekam”. Jako pedagoga interesowało mnie znaczenie psychologiczne i socjalizacyjne tego aktu. Czym jest dawanie komuś słowa? Z czego wynika moc sprawcza składanych przecież dobrowolnie ślubowań lub też co ją osłabia? Takie kategorie jak: bycie wiernym, służba Bogu, służba ojczyźnie, oświadczanie wolnej woli czy obowiązek miały przecież nie tylko wartość semantyczną, ale etyczną, psychospołeczną. Ale jaką? Jak uzasadnianą? W jakiej mierze kolejne pokolenia instruktorów przekształcały je i nadawały im takie czy inne znaczenia? Czy specyfika tworzenia szczególnego typu sytuacji do składania przyrzeczeń, obudowywania ich nastrojem, doborem przestrzeni, porą dnia i nocy lub roku, wprowadzania świadków, symboli, ceremoniałów itp. zmieniała się wraz z przemianami ideowymi tego ruchu?

Książka już raz została nagrodzona przez Komisję Historyczną Głównej Kwatery ZHP, ale nie zezwolono na jej druk. Mogłem jedynie spotykać się z instruktorami w różnych chorągwiach harcerskich i przybliżać im wybrane fragmenty czy dyskutować nad treścią. Kiedy ukazała się po raz pierwszy drukiem w 1986 r. nakładem Harcerskiej Oficyny Wydawniczej Krakowskiej Komendy Chorągwi ZHP w nakładzie 1500 egzemplarzy, mój profesor Karol Kotłowski zaproponował, bym zgłosił ją do nagrody Rektora UŁ za indywidualne osiągnięcia naukowe. Praca została przesłana do innego ośrodka akademickiego z prośbą o recenzję naukową. Ta nadeszła, ale jeden z moich ówczesnych przełożonych ukrył fakt nadejścia pozytywnej recenzji do czasu zakończenia prac Komisji Rektorskiej. Kiedy ta zamknęła listę kandydatów do nagród i kiedy było już za późno, nagle w sekretariacie mojego Instytutu pojawiła się rozerwana koperta z tekstem recenzji. Było mi przykro, gdyż straciłem szansę na wyróżnienie. Wcześniej dzwonił do sekretariatu profesor Adam Massalski (dzisiaj – senator PiS) potwierdzając, że recenzja jest pozytywna i że została wysłana na adres uczelni. Gorąco popierał wyróżnienie dla tego tytułu. Ktoś jednak się ucieszył, że tej nagrody nie otrzymałem. Ta bezinteresowna zawiść nie stała się jednostkowym doświadczeniem przeszłości.

Dzisiaj, po prawie ćwierćwieczu, otrzymuję symboliczne wyróżnienie, będące docenieniem mojej pracy częściowo sprzed lat, gdyż zgłoszone na tegoroczny Konkurs wydanie jest już niejako zupełnie nową książką, uzupełnioną o usunięte przez cenzurę PRL fragmenty, nazwiska, cytaty, a także wzbogaconą o analizę dziejów przyrzeczeń na przełomie XX i XXI w. Cieszę się, że chociaż w ten sposób mogę spłacić dług wdzięczności wobec moich harcerskich Mistrzów przekazując kolejnym pokoleniom harcerskim cząstkę własnych badań nad wartością jednej z harcerskich form i metod wychowania. Toczące się spory ideowe o wartości i związane z nimi racje stały się także dla mnie wyznacznikiem do innych badań krytycznych w teorii wychowania i polityce oświatowej. Całość pięknie edytorsko wydał mój brat, któremu ten tytuł został dedykowany. On bowiem wciągnął mnie do harcerstwa, zaraził nim i jego dziejami. Profesjonalnym i estetycznym wydaniem książki dopełnił jej merytoryczną wartość.

Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w fazie przygotowań

Otrzymałem komunikat dotyczący kolejnego etapu prac Komitetu Programowego VII Zjazdu Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, który tym razem zostanie zorganizowany przez Wydział Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. To już po raz drugi środowisko toruńskich pedagogów będzie organizatorem Zjazdu Pedagogicznego w dn. 22-23.09.2010 r.

W wyniku dyskusji Komitetu Programowego przygotowano ogólne ramy programowe Zjazdu, tworząc sześć sekcji tematycznych i wskazując równocześnie na osoby odpowiedzialne za merytoryczną zawartość debaty zjazdowej. Uzgodniono zarys programu Zjazdu wraz z nazwiskami osób, którym postanowiono zaproponować koordynowanie kolejnych jego części:

Sesja I Rynek: przedsiębiorczość czy wykluczanie?
Koordynator – prof.dr hab. Lech Witkowski

Sesja II Demokracja: zaangażowanie czy bierność? Koordynator – prof. dr hab. Tomasz Szkudlarek

Sesja III Różnica czy zamęt – imitacja czy swojskość?
Koordynator – prof. dr hab. Zbyszko Melosik, prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak

Sesja IV Postmodernizm czy tradycja?
Koordynator – dr hab. Jarosław Michalski prof. UMK i
dr hab. Sławomir Sztobryn, prof.UŁ

Sesja V „Rewolucja podmiotów” – egoizm czy autonomia?
Koordynator – dr hab. Mirosława Dziemianowicz prof. DSW we Wrocławiu

Sesja VI Poszukiwanie nowego paradygmatu: polifonia czy kakofonia?
Koordynator – prof. dr hab. Bogusław Śliwerski

Powyższe sesje będą obradować po dwie równolegle, w dwóch kolejnych dniach. I tak w dniu 22 września po części plenarnej (w której to wprowadzenia dokonają trzy osoby reprezentujące trzy podmioty: Zarząd Główny PTP, prezydium Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN oraz toruńskiego Gospodarza spotkania) odbędą się trzy sesje (po dwie o tej samej godzinie) natomiast w dniu 23 września odbędą się kolejne cztery debaty półplenarne (po dwie równolegle) z uzgodnionymi tematami wiodącymi i proponowanymi osobami koordynującymi je:

Sesja I Edukacja w świecie pozoru.
Koordynacja – prof. dr hab. Maria Dudzikowa, dr hab. Dariusz Kubinowski prof. KUL.

Sesja II Podręczniki, poradniki – mapa czy ślepa uliczka? Koordynacja – dr hab. Mariola Chomczyńska-Rubacha prof. UMK

Sesja III Nauczyciel – jego (nie)przygotowanie.
Koordynacja – prof. dr hab. Dorota Gołębniak, prof. dr hab. Henryka Kwiatkowska,

Sesja IV Ku pozytywnym doświadczeniom, czyli czasami się udaje. Koordynacja – prof. dr hab. Aleksander Nalaskowski i
dr hab. Beata Przyborowska prof. UMK.

Na prośbę Gospodarza VII Zjazdu Pedagogicznego PTP przekazuję propozycje tematyczne z prośbą, aby zachęcić pedagogów do aktywnego udziału w przygotowaniach do Zjazdu i w trakcie prowadzonych już sesji. Zgłoszenia winny być kierowane bezpośrednio do wymienionych koordynatorów sesji lub na ręce Przewodniczącego Komitetu Programowego Zjazdu (lub Komitetu Organizacyjnego) - prof. dr hab. Aleksandra Nalaskowskiego. W najbliższych tygodniach na stronie internetowej Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK będą umieszczone informacje szczegółowe i adresy internetowe osób odpowiedzialnych za poszczególne części obrad Zjazdu.

List intencyjny Przewodniczącego PTP
- prof. dr hab. Zbigniewa Kwiecińskiego
i Przewodniczącego Komitetu Programowego
- prof. dr hab. Aleksandra Nalaskowskiego
znajduje się na stronie:

http://www.pedagogika.umk.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=60

Wyzwania autorytetu

Warto sięgnąć po najnowszą książkę Lecha Witkowskiego "Wyzwania autorytetu", która jest wyjątkowym darem humanisty dla młodych pokoleń, dla zupełnie nowej generacji studentów i doktorantów, nauczycieli i dyrektorów szkół, dla badaczy i działaczy kultury. W pedagogice ogólnej, w teorii wychowania w szczególności, pojęcie autorytetu stanowi przecież klucz do analiz istoty i efektywności procesu wychowania. Autorytet występuje tu jako zasada wychowania, jako warunek wychowania, jako środek wychowania, a nawet jako metoda wychowania.

Autorytety dzieli się na: indywidualne i grupowe, osobowe, charyzmatyczne, instytucjonalne i władzy/pozycji społecznej, na autorytety oparte na wiedzy, doświadczeniu czy kompetencjach, na autorytety zawodowe, oparte na nieformalnych umowach, wypływające z władzy (prawa kontrolowania, prawa wskazywania, mocy karania w razie naruszenia reguł postępowania.) itd. Sięga się też do dziedzin czy sfer naszego życia wyróżniając autorytet: religijny, moralny, fizyczny (cielesny), psychiczny, duchowy, polityczny, historyczny, artystyczny, kościelny, kulturowy, prawny, naukowy, medyczny, pedagogiczny, dziennikarski-publicystyczny, literacki, dyplomatyczny, władzy, itp. A wykorzystując inne kryteria dzieli się autorytety na racjonalny, nieracjonalny, symetryczny, asymetryczny, realny, fikcyjny, świecki, transcendentny, prawdziwy, fałszywy autentyczny, rzeczywisty, pozorny, szemrany, wylansowany, wewnętrzny, zewnętrzny, bezpośredni, pośredni, pozytywny, negatywny, wyzwalający, wzmacniający, podnoszący, ujarzmiający, osłabiający, obezwładniający, sentymentalny, ckliwy, delikatny, empatyczny, brutalny, arogancki, oziębły, egoistyczny, posiadania, istnienia, właściwość ludzi, instytucji czy idei, skutek, następstwo określonych procesów, działań itd., itd. Wiele spośród tu tylko wymienionych rodzajów autorytetu przewija się w bardzo różnych kontekstach i narracjach na kartach książki L. Witkowskiego.

Rozprawa tego Autora stawia nas przed niezwykle ważnymi pytaniami o sens teoretyczny, kulturowy, społeczny, polityczny, a nawet historyczny autorytetu jako jednej z kategorii pedagogicznych. Nareszcie ktoś uczula nas na nieobecne w myśli pedagogicznej i konstrukcjach procedur badawczych sugestie dotyczące różnych aspektów bycia autorytetem czy posiadania autorytetu, na nie rozpoznawane dotycząc sploty związków tego fenomenu z innymi.

Jest to pierwsza – nie tylko w naszym kraju – interdyscyplinarna rozprawa naukowa poświęcona kategorii autorytetu , której szczególnie wyróżnionym odbiorcą mają być pedagodzy. Mimo tego, że pojęcie autorytetu nie jest dla nich nowe, to jednak podejmowane dotychczas badania historyczne czy normatywne miały nie tyle dociekać istoty tego fenomenu, ile przyjąwszy a priori jego wartość, rozstrzygały o tym, jak uczynić go bardziej doniosłym czy skutecznym w praktyce wychowawczej. Jeśli zatem pisano lub pisze się w naukach o wychowaniu o autorytecie, to głównie w kontekście traktowania go jako jednego z warunków skuteczności działań pedagogicznych. Nie miało już zatem znaczenia to, czy dla kogoś miałby on być definiowany w kategoriach specyficznego zbioru cech osobowych wychowawcy, nauczyciela, a więc osoby wzbudzającej zainteresowanie, podziw, fascynację, chęć wzorowania się, dezaprobatę, sprzeciw czy bunt ze strony innych, czy może powinien on być ujmowany jako jedna z możliwych form relacji interpersonalnych (wynik wzajemnych interakcji, uznania kogoś, rodzaj wpływu, przewagi, sprawowania władzy itp.).

Autor ukazuje fenomen autorytetu także w kontekście transformacji szkolnictwa wyższego. Niektórzy czytelnicy znajdą tu zatem gorzką pigułkę tego, jak postrzegani są przez tego wybitnego filozofa ci, którzy sprawują władzę w strukturach akademickich. Jak pisze Lech Witkowski we "Wstępie":

(...) tzw. „kryzys autorytetów” to tak naprawdę kryzys zapotrzebowania na autorytety, albo kryzys gotowości do samokrytycznego uznania wartości innych, nie do naśladowania – wbrew nagminnym, banalnym wyobrażeniom o autorytecie – ale do sięgania do nich jako wskazujących ślady, po których warto samodzielnie dążyć, ale na własne ryzyko i we własnym stylu, dla odsłonięcia jakiejś inaczej niedostępnej tajemnicy, dla pokonania inaczej nierozpoznanego celu czy wyzwania. Presja rozmaitych syndromów aroganckiej przeciętności, czy to w wersji postawy człowieka masowego (obecnego, jak pisał José Ortega y Gasset „po obu stronach katedr uniwersyteckich”), czy konsumenta „płynnej nowoczesności” w ujęciu Zygmunta Baumana, czy narcyza, generuje odmowę uznania znaczącej różnicy, uczącej pokory i mobilizującej do drapieżnego zmagania się.

Gdybym miał posłużyć się prowokacyjną kategorią Józefa Marii Bocheńskiego o „zabobonach” w filozofii, to aż prosiłoby się, aby powiedzieć, że typowy zabobon polega na sugestii, że autorytet zaprasza do naśladowania i posłuszeństwa. Wartości nie da się naśladować, na co zwracał uwagę już Józef Tischner, mówiąc w jednym z wywiadów, że tam gdzie jest wyższa wartość tam jest większa wolność i odpowiedzialność. Wielkość jest nie do przejęcia, a jak już to do przejęcia się jej jakością, skazana na efekt zredukowanego nastawienia odbiorcy, także w warunkach adoracji i afirmacji. Jednocześnie nie wolno zapominać, że wielkość jest nie do uznania, pozbawiona zapotrzebowania na nią, z pozycji odbiorców małych, słabych duchem, acz wywyższających się. Wyniesiona przeciętność przekreśla zadanie mierzenia się z upadłymi wielkościami, recepcja jałowieje w sposób czyniący z żywej twórczej myśli jałowe potwory, będące jedynie wytworami zmarniałej mentalności.

Aż prosi się, aby uświadomić sobie wszystkie dramatyczne okoliczności poetyckiego pytania Hőlderlina, podjętego przez Heideggera, w naszej trawestacji w formułe: cóż po autorytecie w czasie marnym? Czas marny to, przypomnijmy, czas zmarniałej, znikczemniałej egzystencji, która tej marności nie jest zdolna nawet sobie uświadomić. Nikczemność ta może być zadufana w sobie, lekceważąca wysiłek i afirmująca namiastki (po)wagi kulturowej. Nędza duchowa nie potrzebuje wielkości duchowej, wręcz brzydzi się nią, stąd ogłasza, że autorytetów nie ma, żeby jej samej łatwiej było zamaskować brak własnego kapitału symbolicznego wymachiwaniem banalnymi wyróżnikami kapitału władzy. Mylenie tych dwóch wymiarów, jako zasypywanie przepaści między kulturą i społeczeństwem to największy obecnie, jak mam wrażenie, generator kulturowego nikczemnienia życia społecznego, funkcjonowania instytucji, które miały być kulturowe, a stają się tylko społeczne (co dotyczy także uniwersytetów, niestety). Upadek szans na „społeczeństwo wiedzy”, dokonujący się w barbarzyńskim trybie ‘orwellizacji’ świata społecznego, poprzez ogłaszanie, że właśnie takie społeczeństwo powstaje, to jeden z wymiarów kryzysu wartości autorytetu.

Sięgnięcie po ten tytuł nikogo nie rozczaruje, poza może tymi, którzy nie mają lub nie chcą mieć nic wspólnego z autorytetami. Jestem przekonany, że pozostali znajdą w niej coś dla siebie - do zadumy nad sobą, nad własnym środowiskiem akademickim czy oświatowym, nad wychodzącym już z mody "powołaniem", nad dotychczasowym stanem oraz przyszłością kultury, nauki i edukacji w naszym kraju.

http://www.impulsoficyna.com.pl/index.php?cat=3&r=2009&m=11&id=1053

Wskaźnik analfabetyzmu

Odszedł wybitny, światowej sławy francuski antropolog - Claude Lévi-Strauss, jeden z najważniejszych intelektualistów XX wieku, twórca strukturalizmu w naukach humanistycznych. Prof. Joanna Tokarska-Bakir przybliża w swoim artykule (Gazeta Wyborcza z dn. 5.11.2009) jego biografię i najważniejsze osiągnięcia naukowe. Internauci nie próżnują, chcąc zabłysnąć swoim "intelektem" i umiejętnością czytania ze zrozumieniem. Pierwszy z nich bowiem napisał w komentarzu:

"bambambama 03.11.09, 19:45
Szkoda, fajne dżinsy produkował ;)"

http://wyborcza.pl/nekrologi/1,101499,7217907,Odszedl_Claude_L%C3%A9vi_Strauss.html

Troglodyta hipokryta?

Hipokryta, hipokryta
Zamiast wprost, to innych pyta
Sieje zamęt i intrygi
Wielbi władzę jak ostrygi
Mówi - tak, a myśli - nie
Sam już nie wie, czego chce
Kłamie wszystkim jak najęty
Nic nie robi, a zajęty
Wciąż obmyśla wrogie plany
Mówi, jakby był zalany
Z zewnątrz – uśmiech, cud fasada
Za plecami cię obgada
Swoich grzechów nie pamięta
Wiarygodność jego kręta
Skupia wszystkich wzrok na sobie
Cieszy go, gdy ktoś w chorobie
Oficjalnie jest etyczny
w rzeczy samej – egotyczny
skrywa fałsz swój pod pozorem
nie wie, co to - iść z honorem
Tabu czyni to, co trudne
Ręce chowa, bo ma brudne
Hipokryta, pyta, szczuje
Świat na obraz swój maluje
Hipokryta, hipokryta
Trzeszczy tak jak zdarta płyta
Nic nie znaczą jego słowa
Pogląd zmienia, choć nie krowa
Czy mu wierzyć? Ktoś mnie pyta.
Nie, bo to jest hipokryta.

Kto nokautuje Polskie Towarzystwo Pedagogiczne?

Wpisałem do wyszukiwarki internetowej hasło: Polskie Towarzystwo Pedagogiczne. Jeden z pierwszych linków skierował mnie do strony zatytułowanej „Nokaut.pl „. Coś w tym jest, bo jak powiedział mi zaniepokojony losem tego Towarzystwa jego przewodniczący –prof. Zbigniew Kwieciński prawdopodobnie trzeba będzie wkrótce wyprowadzić sztandary i dokonać rozwiązania PTP. Powód? Stowarzyszenie skupia w Polsce kilkuset członków, ma też ok. 20 oddziałów terenowych, ale … niestety zostało znokautowane przez jego członków, którzy nie płacą składek. A skoro tak, to nie ma żadnej możliwości realizowania zadań statutowych. To i tak całe szczęście, że to stowarzyszenie nie rozsypało się znacznie wcześniej. Na zebrania w oddziałach przychodzi kilka osób, w tym najczęściej ci, którzy nie są jego członkami. Towarzystwo nie jest widoczne. Mało kto wie, że takowe w ogóle istnieje. Nie interesują się nim młodzi naukowcy w obszarze nauk o wychowaniu. Być może dlatego, że mają zbyt niskie płace i nie są w stanie wpłacić na konto ZG PTP rocznej składki członkowskiej. Należałoby zatem albo zdelegalizować wszystkie oddziały, z których nie płyną wpłaty składek na konto ZG PTP, albo je wyegzekwować. Inaczej, zgodnie ze Statutem niepłacący składek członek powinien zostać skreślony z PTP.

Zamiera aktywność społeczna? Nie ma potrzeby spotykania się, podejmowania wspólnych debat, prowadzenia jakichś badań, wydawania czasopism czy prac naukowych? Nikomu już PTP nie jest potrzebne, bo dzisiaj liczą się w awansie naukowym zupełnie inne osiągnięcia? W ramach ocen parametrycznych jednostek szkół wyższych liczy się przynależność nauczycieli akademickich, ale nie do stowarzyszeń społecznych, tylko do znaczących w świecie towarzystw stricte naukowych. PTP już nikogo nie zadowala, nie gwarantuje realnych korzyści? Nie ma wspólnoty zainteresowań naukowych, badawczych, potrzeby podejmowania działań eksperckich?

PTP zostało powołane do życia 19 marca 1981 r. w wyniku inicjatywy ówczesnego przewodniczącego Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN prof. Wincentego Okonia. W kraju żyliśmy w tym czasie kolejną prowokacją władz socjalistycznych przeciwko liderom NSZZ „Solidarność” , z których m.in. Jana Rulewskiego milicja dotkliwie pobiła w Bydgoszczy. Czy członkowie PTP sami nie nokautują swojego Towarzystwa?

Nowe idee w psychologii XXI wieku

Pięknie wydana przez Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne rozprawa pod redakcją profesora Józefa Kozieleckiego pt. Nowe idee w psychologii. Psychologia XXI wieku (Gdańsk 2009) ma wartość szczególną, i to co najmniej z dwóch powodów:

Po pierwsze, redaktor tego tomu postanowił zdjąć z polskiej nauki kompleks bycia gorszą w stosunku do idei wytwarzanych i weryfikowanych w laboratoriach innych ośrodków naukowych w świecie, przywołując opinie amerykańskich kolegów, którzy wysłuchawszy referatów polskich psychologów stwierdzali, że są na takim samym poziomie, co amerykańskich naukowców, tyle tylko, że były gorzej wygłoszone po angielsku. Jak zatem nie walczyć z stereotypem postrzegania polskiego dorobku nauk psychologicznych jako zacofanego, nieprzystającego do światowych analiz i dokonań?

Po drugie, redaktor tomu zwrócił się do swoich koleżanek i kolegów z różnych ośrodków akademickich w kraju z prośbą, by przedstawili własną ideę, twórczą i wartościową (ważną hipotezę, teorię, model, koncepcje, paradygmat, wizję, odkrycie czy prawo naukowe), kładąc nacisk na ogólne, koncepcyjne przedstawienie idei, a nie na szczegóły związane z weryfikacją. (s. 16) Tym samym pojawiła się wreszcie okoliczność upublicznienia szerszej rzeszy, niż tylko samym psychologom tego, co jest znaczącym, wyróżniającym się wkładem polskich naukowców w rozwój współczesnej psychologii.

W związku z tym, że pedagogika nie istnieje w swojej pełni bez właściwej recepcji wiedzy psychologicznej, warto przyjrzeć się temu, w jakim zakresie zaprezentowane w powyższym tomie idee są rzeczywiście nowe i przydatne dla naszych badań czy poszerzenia istniejącego stanu wiedzy o kluczowych dla edukacji fenomenach i czynnikach ją współstanowiących. Zdaniem J. Kozieleckiego większość idei zawartych w tym tomie jest obiektywnie nowa i wartościowa w skali międzynarodowej. Dotychczas nikt nie sformułował ich w takiej formie i w takiej treści.(s. 17). Kozielecki przerywa milczenie psychologii, która dotychczas nie upominała się o swoją obecność na arenie międzynarodowej i o świadomość powagi czy znaczenia jej dokonań na własnym rynku akademickim. Warunkiem bowiem koniecznym w życiu twórcy jest jego obecność wszędzie tam, gdzie dzieją się ważne ludzkie sprawy. Dla psychologa jest to głównie obecność na targowisku wymiany idei w skali międzynarodowej. Myśl ta nie dotarła do świadomości wszystkich. (s. 18).

Z jakimi zatem ideami polska psychologia wpisuje się w osiągnięcia psychologii światowej? Są to:

1. Idea Edwarda Nęcki rozumienia inteligencji jako struktury realizującej się poprzez procesy.

2. Idea intuicji twórczej Aliny Kolańczyk jako jednego z najważniejszych indywidualnych i kulturowych sposobów przekraczania granic dotychczasowej wiedzy i doświadczeń.

3. Teoria kodów semantycznych Tomasza Maruszewskiego jako rama pozwalająca zrozumieć zjawiska występujące w trakcie przeżywania przez osobę emocji.

4. Idea autorstwa Tadeusza Tyszki włączania aspektów czy emocji moralnych w racjonalny proces podejmowania decyzji ekonomicznych.

5. Idea umysłu jako całości – holonu, której autorem jest Czesław S. Nosal.

6. Regulacyjna teoria osobowości Janusza Reykowskiego

7. Relacyjna teoria osobowości Wiesława Łukaszewskiego

8. Idea harmonii racji serca i racji rozumu wg Marii Jarymowicz

9. Idea dialogowości wewnętrznej jako właściwości człowieka autorstwa Piotra K. Olesia

10. Idea uwikłania w dialog jako metatechnika wpływu społecznego wg Dariusza Dolińskiego

11. Idea sprawczości i wspólnotowości jako podstawowych wymiarów spostrzegania świata społecznego wg Bogdana Wojciszke

12. Idea Mirosława Kofty uprzedzenia wobec obcych

13. Idea „bąbli” jako modelu przemian społecznych wg Andrzeja Nowaka, Macieja Lewensteina i Jacka Szamreja

14. Idea statusu cech temperamentu w psychologii osobowości wg Jana Strelaua

15. Idea psychotransgresjonizmu wg Józefa Kozieleckiego


Warto w tym kontekście postawić pytanie: Jakie idee w polskiej pedagogice są nowe, na miarę XXI wieku, a które mogłyby konkurować o prymat idei międzynarodowych? Idee których polskich pedagogów powinny złożyć się na podobny tom?