W przeddzień Wszystkich Świętych

W przeddzień Wszystkich Świętych przywołuję wybrane myśli i poglądy związane z dyskursem śmierci:

Piękny zwyczaj tłumnego nawiedzania w pierwszych dniach listopada cmentarzy wprawia w zdumienie cudzoziemców goszczących w Polsce. Groby przystrojone kwiatami i wiązankami oraz setki tysięcy płonących zniczy są wyrazem naszej czci dla zmarłych. Wędrując alejkami do grobów, kryjących prochy naszych bliskich, nie zapominajmy jednak, że najlepszym dowodem pamięci o tych, których kochaliśmy, jest modlitwa. Tylko ona może im jeszcze dopomóc, umacniając zarazem - jako świadectwo naszej miłości, silniejszej niż śmierć - wspólnotę w Chrystusie: Kościoła na ziemi z Kościołem w niebie i czyśćcu. I nie bójmy się zabierać na cmentarze dzieci: niechaj od najmłodszych lat chłoną ów niepowtarzalny, mistyczny klimat tego miejsca, ucząc się troski, nie tylko o groby, ale i o dusze zmarłych. (Michał Gryczyński)



Pamięć prawdziwa to sen i zapomnienie. To sanktuarium nieistnienia, religia nieobecności tego, co godne kochania lub potępienia. Pamięć milczy, a nie opowiada. To jest najważniejsza może rzecz, którą w tym krótkim tekście chciałem powiedzieć. (…) Pamięć jest tylko jedna prawdziwa: jest pamięcią śmierci. Memento mori to jedyny nakaz pamiętania, który może być wysłuchany. Bo jest słuchany zawsze, ilekroć popadamy w iluzję, że pamiętamy i ilekroć, wciąż na nowo, odkrywamy, że jest to tylko iluzja. Nie tylko ukochana twarz znikła. Znikła i nasza twarz. Znika wszystko. A nawet nie zdołało się pojawić. Jeszcze nie żyliśmy, powiada pamięć. Toniemy, ilekroć wypływamy na powierzchnię. Naszym ratunkiem jest powrót tam, gdzie nie ma pamięci – do bytu bez pamięci, do spontaniczności życia. Bez pamięci – istniejemy. Pamiętając – umieramy. (Jan Hartman)



Może właśnie na tym polega gotowość chrześcijanina na śmierć - nie na wiedzy, co będzie, na relatywizującej śmierć i w rezultacie przynoszącej pocieszenie pewności dalszego ciągu, lecz na gotowości do rezygnacji z trosk i rachunków, które składają się na życie, jakie żyje? Na rezygnacji ze wszystkiego, czym jestem, także ze wszystkiego, co mi bliskie i drogie - w imię życia, którego nie znam, którego nie mogę znać (bo czy mogę wiedzieć, co znaczy "żyć" bez troski o to, co zjem, co wypiję, o najbliższych? Czy mogę wiedzieć, co znaczy życie w beztrosce, jak lilia, jak ptak?)? Życie bez trosk, życie nieznane: Jezus nazywał je "życiem wiecznym": "... każdy, kto dla mego imienia opuści dom, braci, siostry, ojca, matkę, dzieci... życie wieczne posiądzie..." (Mat. 19, 29).(Krzysztof Michalski)

Karol Wojtyła napisał, że śmierć jest swego rodzaju unicestwieniem. "Swego rodzaju" jedynie, nie w pełni. Bo że unicestwieniem, to widzimy. Śmierć rozkłada nas w proch. Nie dotyczy ono jednak człowieka jako osoby. Ludzie wierzący wierzą, że przetrwają śmierć, przechodząc jedynie do innego, lepszego życia. Chęć przetrwania może się objawiać inaczej: mówimy za Horacym "non omnis moriar" i chcemy na ziemi pozostawić po sobie dobre nazwisko, dorobek, spadek, dzieła, może pomniki. Tylko cóż to za pociecha, skoro nas już tu nie będzie? Po co spiżowe pomniki komuś, kto nie istnieje? Wiara prowadzi do innych wniosków. Nie wszystek umrę, bo moja osoba trwa mimo śmierci. Strach wobec śmierci ogromnie zależy od tego, czy jest to dla mnie definitywny koniec, czy też wierzę, że coś będzie dalej. (Bp Tadeusz Pieronek)


Polska kultura śmierci to nobilitacja śmierci za ojczyznę, za sprawę, docenienie heroizmu śmierci narodowej. „Kto przeżyje wolnym będzie, kto nie przeżył wolnym już”. „Jeszcze Polska nie zginęła” – nie ma kraju, który by miał tak eschatologiczny, tak prośmiertnie nastawiony hymn. Niemcy są ponad wszystko, Francuzi mówią – idźcie dzieci do przodu, Słowacy – że nad Tatrami się błyska, a my umieramy za ojczyznę. O tym modelu śmierci narodowej trochę mówiły już Maria Janion i Maria Żmigrodzka. Model ten jednak ma bardzo różne wymiary, bo raz jest to heroiczna i męczeńska śmierć na polu walki, a innym razem śmierć martyrologiczna. Nie jest to tylko kwestia Katynia, łagrów i obozów koncentracyjnych, ale również problem tradycji XIX w. Dzisiaj specyfika polskiej śmierci ujawnia się w nekrologach, w postaci nobilitacji życia dla Polski. Poza tym wszystkie okoliczności przyśmiertne stają się niesłychanym czynnikiem integrującym rodziny. Naprawdę trudno sobie wyobrazić, żeby w dzień Wszystkich Świętych jakaś rodzina nie spotkała się przy grobie rodziców czy dziadków. To świadczyłoby niemal o wyrodności i załamaniu wiary w człowieczeństwo. (Jacek Kolbuszewski)


- Wiele klęsk przeżyłam, więc zostałam na nie uodporniona. Już ich nie przyjmuję tak tragicznie jak kiedyś, ponieważ wiem, że w życiu więcej jest klęsk i rozczarowań aniżeli radości. Jeżeli ktoś ma jednak nadzieję, to niech ją ma, nie wolno mu jej w żadnym wypadku odbierać. Ja już żadnych nadziei nie mam. Mam tylko nadzieję, że to się prędko skończy, bo mam już dosyć. Życie zawsze jest raczej pasmem nieustannych rozczarowań i klęsk, przywiązań, które potem okazują się nikłe i puste. (Barbara Skarga)


A jednak jeśli nie pogodzimy się ze śmiercią, chorobą i cierpieniem, nie będziemy żyć naprawdę. Obraz radosnego i szczęśliwego życia narzucony nam przez masową kulturę konsumpcyjną zmienia naszą planetę w sielankową fermę, a my wszyscy jesteśmy jak ogłupiałe kurczaki: mamy tylko spać, jeść, produkować, konsumować... Jak te kurczaki żyjemy uśpieni i nieświadomi czekającego nas końca. Jeśli nie pogodzimy się ze śmiercią, nasze życie będzie wyglądało tak jak życie na tej kurzej fermie lub jak reklama w telewizji. (…) Aby żyć pełnią życia musimy najpierw uświadomić sobie, że nasze istnienie to jakiś niesamowity żart: wszyscy umrzemy i ta pewność kryje się za wszystkim, co robimy. (Clément Rosset)


Nie trzeba rozpaczliwie szukać zapomnienia. Zapomnienia śmierci nie będzie. Trzeba żyć z tą antycypacją własnej śmierci, trzeba zaprzyjaźnić się ze śmiercią, obcując z tymi, którzy przeszli przez jej próg. Kto nie doświadczył śmierci ukochanej osoby, nie wie, o czym mówi Jezus, wypowiadając takie słowa jak „życie wieczne", „zmartwychwstanie". To dyskurs dla tych, którzy zakosztowali własnej śmierci. Tu w sukurs przychodzi wiara, albo tylko szarpane wątpliwościami pragnienie, żeby tak rzeczywiście było: „życie się zmienia, ale się nie kończy" i „znajdą w niebie wieczne mieszkanie". (Księga Koheleta.)


Metaforycznie definiujemy śmierć jako bramę do nowego, wiecznego życia, gdzie ostatecznie zostanie w nas wyzwolone to, co przez lata było pętane i dławione w oczekiwaniu na lepsze czasy. Posługując się taką retoryką, a czasem słuchając jej na kazaniach z okazji pogrzebów, nie przychodzi nam do głowy, że jest to klisza poglądów Platona, neoplatoników, a w pewnym stopniu nawet św. Augustyna. Jednak biskup Hippony, konwertyta, wycofał się z tych opinii, uznając je za błędną deprecjację ludzkiego ciała. Ciało nie może być uznane jedynie za więzienie ducha, ale jest jednością z duszą i jako byt, osoba jest zawsze dla siebie magna quaestio – wielkim pytaniem. Dlatego chrześcijanina nie zadowala myślenie filozoficzne podług zakładu Pascala: albo tam jest strata, albo zysk. Filozof bowiem po sokratejsku będzie usiłował wyzbyć się lęku przed śmiercią i przyjąć ją w nadziei, że „albo tam niejako nic nie ma, (...) albo jest to, jak mówią, przeobrażenie jakieś i przeprowadzka stąd na inne miejsce". Chrześcijanin jest realistą zdającym sobie sprawę, że „Bóg śmierci nie uczynił", ale gdy myśli o śmierci, ma na myśli rzeczywistość o wiele bardziej złożoną niż śmierć biologiczna.
(O. Wiesław Dawidowski)

Konteksty filozofii wychowania

w perspektywie historycznej i współczesnej – to tytuł międzynarodowej konferencji naukowej, jaka odbyła się w Smolenicach w dn. 28-29.10.2010 r. Jej organizatorem była
doc. dr hab. Blanka Kudlačová z Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Trnawskiego w Trnawie na Słowacji, autorka wydanej w tym roku książki pt. Europejskie myślenie pedagogiczne. Od antyku po modernizm, VEDA, Trnawa 2010)

Jest to jedna z najbardziej znaczących w tym kraju konferencji naukowych od wielu lat, gdyż łączy w sobie nie tylko podejście międzynarodowe, a więc i międzykulturowe do tytułowej problematyki badawczej, ale i interdyscyplinarne. Uczestnikami debaty byli filozofowie, historycy (w tym specjaliści w zakresie badań myśli pedagogicznej), psychologowie i pedagodzy (społeczni, szkolni, specjalni i porównawczy). Trzeba przy tym dodać, że u naszych południowych sąsiadów nie było dotychczas tradycji prowadzenia w obszarze nauk o wychowaniu badań filozoficznych. Zaproponowano zatem debatę, która koncentrowała się wokół czterech obszarów tematycznych (A. Rajsky, Book of Abstracts, Trnava 2010)), a mianowicie

1) Umiłowanie mądrości – jako nieobecna siła w edukacji. Tu szczególnie koncentrowano się na problematyce celów wychowania i kształcenia z perspektywy filozoficznej (teleologia filozoficzno-pedagogiczna) oraz wzajemnego przenikania i dopełniania się filozofii i pedagogiki;

2) Człowiek – homo educans et homo educandus, czyli pedagogiczno-antropologiczne aspekty edukacji ze szczególnym zwróceniem uwagi na właściwości człowieka jako natura perfectibilis. Istota ludzka stała się w tej części obrad przedmiotem analiz teorii i praktyk wychowania;

3) Filozoficzne podstawy wychowania a pedagogiczna filozofia w kontekstach historycznych jako przyczynek do zaprezentowania wyników badań (głównie z dziejów myśli, filozofii wychowania, koncepcji wychowania i teorii wychowania) w ramach szeroko pojmowanych nauk filozoficznych, społecznych i studiów kulturowych;

4) "Z powrotem do źródeł" pedagogicznego myślenia, to otwarty problem dotyczący tego, czy nie należałoby „rehabilitować” i rekontekstualizować filozofii wychowania jako centralnej subdyscypliny nauk o wychowaniu. Referujący skupiali się na kwestiach wyzwań współczesności, konfliktach i problemach teoretycznego pojmowania edukacji.

Pierwszą sesję plenarną otwierały trzy referaty:
- inicjatorki tej debaty – Blanki Kudlačove, która mówiła o metamorfozach europejskiego myślenia pedagogicznego
- mój, dotyczący badań porównawczych współczesnych teorii wychowania
oraz
- prof. Beaty Kosove z Uniwersytetu w Bańskiej Bystrzycy, która analizowała rolę filozofii wychowania jako fundamentalnej w uniwersyteckim kształceniu pedagogów.

Wśród kolejnych uczestników tej debaty warto odnotować referat profesor z Uniwersytetu Karola w Pradze - Nadeždy Pelcove, która mówiła o ontologii wychowania w kontekście trzech fenomenów ludzkiego życia: akceptacji, afirmacji i transcendencji; doc. Andreja Rajskiego z Uniwersytetu w Trnawie o personalistycznych przesłankach teorii inkulturacji człowieka; prof. Jiřiho Pospišila o celach wychowania w pluralistycznym społeczeństwie czy innych gości zagranicznych, jak m.in.: prof. Joaquima Pintassilgo z Portugalii, który mówił o konstruowaniu etyki profesjonalnej dla nauczycieli (na podstawie doświadczeń Portugalii lat 50.-70. XX w.) Także prof. Maria J. Mogarro wygłosił referat o etyce i etyce nauczycielskiej w Portugalii.

Ciekawe były wystąpienia prof. Raniero Regni z Uniwersytetu w Rzymie, który analizował relacje między nauczycielami i uczniami w ujęciu Alberta Camusa oraz Irlandczyka – prof. Pádraiga Hogana na temat historycznego dziedzictwa nadzoru pedagogicznego i kontroli w praktyce edukacyjnej XXI wieku. Regni nawiązał do badań fenomenologicznych nad zawodem nauczycielskim, powołując się na wyróżnione przez G. Steinera trzy główne typy i scenariusze relacji nauczycieli z uczniami:

1) Nauczyciele, którzy zniszczyli swoich uczniów

2) Uczniowie, którzy upokorzyli swoich nauczycieli, którzy ich zdradzili

3) Wzajemna wymiana erosu i zaufania w sytuacji uczenia się od siebie, przechodzenia intensywnego dialogu w przyjaźń.

To właśnie ta trzecia sytuacja pedagogiczna nawiązuje do bohaterów twórczości A. Camusa, u których można rozpoznać w relacjach nauczyciel-uczeń postawy wdzięczności i podziwu, ducha nauczycielskiego tworzącego duchowość ucznia czy przyjaźni trwającej między nimi przez całe życie. Nauczyciel u Camusa jest wzorem dorosłego w wychowywaniu dorosłych, bowiem uczeń staje się nauczycielem.

W toku obrad pojawiały się najróżniejsze odmiany filozoficznej myśli, przez pryzmat których można było dociekać nie tylko istoty podstawowych fenomenów dla kształcenia czy wychowania, ale także dostrzec ich możliwe uwarunkowania.

Co ma zrobić pedagog z "dżinem pluralizmu"?

Jak odnaleźć się ze swoją pedagogią w świecie możliwego pluralizmu, fundamentalizmu czy relatywizmu? Do tego pytania można by sprowadzić sedno wątpliwości, która staje się udziałem każdego, kto żyje w ponowoczesnym społeczeństwie demokratycznym, wnosząc do pełnionej przez siebie roli zawodowej nie tylko własną biografię (dzieciństwo, to jak był socjalizowany, wychowywany, kształcony i jak sam pracował nad sobą), ale także wpisując w nią oczekiwania różnych nadawców roli oraz będąc zmuszonym do uwzględniania jej uwarunkowań strukturalnych (prawo, miejsca i przestrzenie, czas itp.).

Nie ulega wątpliwości, że w szeroko pojmowanym otoczeniu kulturowym każdego pedagoga jest prawdziwa obfitość paradygmatów, teorii, orientacji, nurtów, prądów, podejść czy dyskursów wychowawczych (dydaktycznych, resocjalizacyjnych, opiekuńczych, itp.), których twórcy lub ich dzieła rywalizują między sobą o wzbudzenie nimi stosownego zainteresowania i włączenia ich do własnej refleksji i/lub praktyki lub poddania się im w sposób posłuszny lub nieświadomy. Wśród teoretyków i praktyków wychowania czy kształcenia pojawia się jedna z trzech możliwych do zajęcia wobec wielości i zróżnicowania wiedzy stanowisk: ekskluzja, inkluzja lub negatywna tolerancja. Inną kwestią jest to, czy uobecniane w wyniku badań i publikacji ich wyników teorie są równocenne, skoro każda z nich ma swoje źródło w odmiennych, często nie dających się ze sobą pogodzić źródłach wiedzy filozoficznej, socjologicznej, psychologicznej czy pedagogicznej.

Skończył się – przynajmniej na zdecydowanie większym obszarze naszego kontynentu - czas ortodoksji i heterodoksji teoretycznej w humanistyce, kiedy to wiedza była podporządkowana tylko i wyłącznie jednej ideologii czy teorii, a zatem wybór postępowania wiązał się posłuszeństwem wobec niej albo opozycyjnością, i nadszedł czas eksplozji zróżnicowanej myśli, a wraz z nim także coraz bardziej decentrowanych praktyk pedagogicznych i ich opisów. Z jednej strony wśród odbiorców czy konstruktorów wiedzy mamy do czynienia z silnym poczuciem wolności i radości z powodu coraz mniej ograniczonych możliwości dostępu do wyników badań naukowych na całym świecie, z drugiej zaś strony wśród odbiorców wiedzy i praktyków mających ją w takim czy innym zakresie aplikować dla potrzeb lepszego i skuteczniejszego kształcenia czy wychowywania innych pojawia się „męka wyborów”, ów dramat czy ciężar wolności.

Nie jest też w tej sytuacji łatwo władzom oświatowym czy zarządzającym nauką i szkolnictwem wyższym, gdyż nie mogą odwoływać się w relacjach z nauczycielami czy szeroko rozumianymi pedagogami do mechanizmów sprawowania wobec nich władzy w sposób represyjny, dyrektywny, zobowiązujący, ale muszą szukać argumentów, by ich przekonać do włączenia się w pożądany przez władze nurt zmian czy reform. Socjolodzy Peter Berger i Anton Zijderveld dokonują w swojej najnowszej publikacji rozróżnienia między ową różnorodnością jakkolwiek ustrukturyzowanej myśli a pluralizmem, gdzie ta pierwsza jest jedynie konstatacją rzeczywistości poznawczej, wielości teorii, zaś pluralizm jest postawą wobec tej rzeczywistości, czyli z jakichś powodów (niekoniecznie naukowych), gotowością zajęcia wobec niej własnego stanowiska ją akceptującego.

Masowe wykształcenie oznacza, że coraz więcej ludzi poznaje różne idee, wartości i style życia. I co nie mniej ważne, nowoczesne sposoby masowej komunikacji – filmy, radio, telewizja, telefony, a teraz eksplozja informacji dzięki rewolucji komputerowej – spowodowały ogromny wzrost umiejętności uzyskiwania dostępu do alternatywnych sposobów podejścia do rzeczywistości. W wyniku tych procesów – endemicznych dla nowoczesności – różnorodność osiągnęła w historii stopień wyjątkowy. (P. Berger, A. Zijderveld, Pochwała wątpliwości. Jak mieć przekonania i nie stać się fanatykiem, tłum. Stefan Baranowski, Kraków: vis – á – vis etiuda, 2010, s. 24)

Wpisanie tej różnorodności wiedzy i metawiedzy w proces akademickiego kształcenia profesjonalistów jako standard, co ma miejsce w przypadku pedagogiki w postaci obowiązku zapoznania się studentów z różnymi teoriami kształcenia, wychowania, historyczną czy współczesną ewolucją myśli filozoficznej, psychologicznej i socjologicznej sprawia, że w ciągu krótkiego okresu czasu przygotowywania ich do pełnienia określonych ról zawodowych musi dojść u nich do procesu kontaminacji poznawczej.

Dotychczasowa wiedza studiujących pedagogikę i ich osobiste doświadczenie bycia kiedyś wychowywanymi czy kształconymi jest konfrontowana z obcą im myślą i praktyką, która zaczyna wpływać na ich sposób poznawania świata edukacyjnego i myślenia o nim. Powoli, lecz nieubłaganie pojawia się u nich refleksja, że jest w tej odmienności coś istotnego, jakaś wartość, określony sens, a zatem z biegiem czasu i wnikania w jej treść to, co dotychczas było dla nich oczywiste i niepodważalne, w niezauważalny dla nich sposób zaczyna się zmieniać. Pogląd czy praktyka pedagogiczna, które dotychczas uważane były za oczywiste, podawane są w wątpliwość, zastępowane nową myślą czy weryfikowane przez podjęcie próby jej zweryfikowania we własnej praktyce. Na poziomie społeczeństwa system edukacji, media oraz mnóstwo zespołów doradców zadaje te same pytania dotyczące całego społeczeństwa: kim jesteśmy? Dokąd zmierzamy? Dokąd powinniśmy zmierzać? Bez wielkiej przesady można powiedzieć, że nowoczesność cierpi na nadmiar świadomości.

Naukowcy ów nadmiar potęgują nie dlatego, że on sam w sobie jest poznawczo ważny, ale by nasza świadomość została lepiej przygotowana na powiększającą się z każdym rokiem obecność różnorodności wiedzy naukowej w dyscyplinach i dziedzinach nauk, które są fundamentem przygotowywania innych do zawodu czy do funkcjonowania w świecie. O ile bowiem w społeczeństwie podporządkowanym ortodoksji poznawczej, fundamentalizmem człowiek może funkcjonować bez nadmiernego zastanawiania się nad uwarunkowaniami politycznymi, ideologicznymi czy społeczno-ekonomicznymi swojej roli, gdyż one były zdefiniowane i jednoznacznie określone przez władzę, o tyle w społeczeństwie różnorodności, w którym mamy nieograniczony dostęp do heterogenicznej wiedzy pedagog zdany jest na własną tożsamość i związane z nią wybory: Która z teorii jest mi najbliższa, jest „moją” teorią? Jakim naprawdę jestem pedagogiem? Jak powinienem działać? Jakie wynikają z przyjętej przeze mnie teorii czy orientacji konsekwencje dla mnie i dla moich wychowanków/uczniów, a jeszcze jakie dla ich środowisk życia? Jeśli – jak piszą socjolodzy – (…) nie mamy do czynienia z ustrojem naprawdę totalitarnym, siły różnicujące znajdują drogę: za pośrednictwem ogromnych kanałów komunikacyjnych, które otworzyła współczesna technologia, za pośrednictwem podróży międzynarodowych zarówno obywateli restrykcyjnego państwa, jak odwiedzających je zagranicznych gości, a także często misjonarzy, którzy uchylają się lub przeciwstawiają państwowej kontroli. Bardzo trudno wepchnąć dżina pluralizmu z powrotem do butelki. (tamże, s. 35)

Harcerstwo jako pedagogia

(fot. hm Jerzy Pajewski)

Cieszę się z udziału w znaczącej dla ZHP konferencji. Zgodziłem się wygłosić referat jako były harcerz, instruktor ZHP, a zarazem jako pedagog-naukowiec i edukator, autor książek oraz redaktor współczesnych podręczników akademickich nie po to, by coś naprawiać czy sugerować jakieś zmiany, ale by podzielić się swoją wiedzą z współczesnych nauk o wychowaniu i doświadczeniem instruktora harcerskiego. Moja wypowiedź miała zatem charakter niezobowiązujący, gdyż byłbym ostatnią osobą, która rościłaby sobie jakiekolwiek prawo w tym zakresie. W tym miejscu zamieszczam fragment swojej wypowiedzi.

Powinienem wytłumaczyć się z tytułu mojego referatu, w którym pojawił się termin pedagogia, a nie pedagogika. Gdyby przyjąć wyjaśnienia naukowe tych terminów, to pedagogia ma kilka znaczeń, które w pełni pokrywają się z istotą harcerstwa jako ruchu i środowiska socjalizacyjnego. Pedagogia bowiem jest:

1) sztuką skutecznego wywierania wpływu na dzieci i młodzież dla zrealizowania określonych celów edukacyjnych, metaforycznie rzecz ujmując „uprawą ludzkiego ducha”;

2) rodzajem doktryny pedagogicznej, ideologii edukacyjnej lub ukrytego programu wychowania;

3) względnie spójnym i trwałym zbiorem praktyk edukacyjnych, poprzez które jednostka przyswaja sobie nowe (lub rozwija dotychczas istniejące) formy postępowania, wiedzy, umiejętności i kryteria ich oceny, przejmując je od kogoś (lub czegoś), kogo uznaje za stosownego ich dostarczyciela (przekaziciela) i ewaluatora (T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Warszawa: WAiP 2008, s. 493)

Pedagogia jest społeczną praktyką wychowawczą, mającą swoje uzasadnienie w refleksji, doświadczeniu biograficznym, a więc wiedzy potocznej, ale i także częściowo naukowej. Pedagogika natomiast jest terminem zarezerwowanym w nauce do określenia za jego pośrednictwem odrębności dyscypliny naukowej (lub dziedziny wiedzy) o procesach edukacyjnych, której zadaniem jest wytwarzanie wiedzy o całokształcie praktyki oraz teorii edukacyjnej – minionej i aktualnej. Obiektem badań tak rozumianej pedagogiki są więc pedagogie we wszystkich swoich znaczeniach. (tamże, s. 495)

Mamy już za sobą próbę wpisania w okresie PRL teoretycznej wiedzy praktycznej i teoretycznej (w tym także historycznej) o harcerstwie w zakres nauk o wychowaniu, wyłaniając w nich m.in. pedagogikę harcerską, co jednak się nie przyjęło, z różnych zresztą powodów. Dlatego uważam, że nie ma pedagogiki harcerskiej, ale jest pedagogia harcerska, czyli uniwersalna metoda (sztuka) inkulturacji (wspomagania indywidualnego rozwoju i uspołecznienia zarazem) dzieci i młodzieży w harcerstwie jako wyjątkowym (ze względu na jego specyficzne cechy) środowisku socjalizacyjnym.

Harcerstwo jako pedagogia nie musi zmierzać ku swojej pedagogizacji, a więc wpisywaniu, wyjaśnianiu i interpretowaniu zachodzących w tym ruchu procesów w taki sam sposób, jak czyni to pedagogika współczesna, gdyż może czerpać z jej zasobów nie siląc się na własną, jakąś naukową autonomię. Wystarczy, że nauki pedagogiczne wystarczająco silnie reagują na najnowsze nurty myśli teoretycznej w humanistyce i w naukach społecznych, a także w innych dziedzinach życia, by dzięki wzbogacaniu procesu kształcenia kadr instruktorskich o chociaż część tej wiedzy, móc zbliżać się do lepszego rozumienia i wyjaśniania procesów, na które można mieć większy wpływ bądź też dysponować większą świadomością ich wpływu.

Harcerstwo jako pedagogia jest zarówno doktryną pedagogiczną, ideologią pedagogiczną, jak i ukrytym programem wychowania. Podobnie, jak ma to miejsce w systemie oświatowym, możemy mówić o zgromadzonej w toku stulecia istnienia i rozwoju tego ruchu usystematyzowanym, teoretycznym uzasadnieniu i wyposażeniu w bogatą aparaturę pojęciową założeń i twierdzeń dotyczących wychowywania człowieka, odniesionym do składników rozumienia tego pojęcia. Harcerstwo jest też doktryną pedagogiczną jeśli stwierdzamy, że ma ono swoją odrębną wiedzę na temat tego, jak należy pojmować w nim wychowanie (harcerskie), czym ono jest, jakie jest jego znaczenie, co jest jego specyfiką i jakie ma cechy. W toku ewolucji tego ruchu ów fenomen nie zatracił swoich fundamentalnych wyznaczników.

Harcerstwo jest także ideologią wychowawczą rozumianą jako zbiór idei, które dostarczają uzasadnienia, legitymizacji, wsparcia pewnym interesom grupowym lub/i utwierdzają tożsamość określonej grupy społecznej. Jej elementami strukturalnymi – jak pisze T. Hejnicka-Bezwińska - są:

1) Interpretacja przeszłości, która nadaje grupie określoną perspektywę czasową i przestrzenną – wyrażoną w formie zdań orzekających (…)

2) Opis i ocena obecnej sytuacji w obszarze, którego ta ideologia dotyczy (polityki, struktury i funkcjonowania społeczeństwa, gospodarki, oświaty i inne) – wiążąca opis z wartościowaniem (zdanie wartościujące mogą mieć charakter filozoficzny, światopoglądowy lub odwoływać się do racji pragmatycznych),

3) Koncepcje zmiany, w tym również strategie działania najbardziej pożądane i skuteczne wobec planowanej zmiany , wyrażone w postaci dyrektyw działania, czyli czynności, które należy podjąć i zrealizować. (tamże, s. 467-477)

Harcerstwo jest ukrytym programem wychowania , czyli tym wszystkim, czego ludzie uczą się w nim poza oficjalnie dostępnym i znanym programem Związku. Tym samym harcerstwo jest tym wszystkim, czego uczy sam fakt przebywania w nim jako środowisku socjalizacyjnym, a co nie było jego funkcją założoną.

Pedagogika jako przedmiot kształcenia – także w środowisku nieprofesjonalnym, jakim jest kadra instruktorska ZHP - ma za zadanie dostarczyć kompetencji i wiedzy na temat: stymulowania procesów socjalizacyjnych, kształcenia i wychowania, zasad, metod, form, technik i środków różnie rozumianego oddziaływania formacyjnego na osoby, procedur badawczych, formułowania pytań, konceptualizacji własnego doświadczenia i zawodu, rewidowania profesjonalnej tożsamości. Jako nauka praktyczna pedagogika może, wspomagając także instruktorów harcerskich do właściwych działań wychowawczych i opierając się na wiedzy naukowej, zaoferować: wartościującą interpretację sytuacji społeczno-kulturowych w ruchu harcerskim, uzasadniać obowiązujące w nim cele wychowania, dostarczać praktycznych ocen, reguł lub propozycji dotyczących działań wychowawczych oraz różnych form wychowawczych oraz promować cnoty wychowawców z uwzględnieniem specyficznej dla nich orientacji co do wartości społecznych, jak i udzielać im intelektualnego i emocjonalnego wsparcia.

Pluralizm ruchu harcerskiego wynika z istniejących wśród jego kadr różnic w zakresie doktryny pedagogicznej i ideologii wychowawczej. Natomiast każda z jego odmian dotknięta jest ukrytym program wychowawczym. Przekonywanie zatem, że któreś z harcerstw jest lepsze, bardziej wartościowe czy politycznie poprawne nie zabezpiecza przed tym, do czego nie chciałoby doprowadzać, a mimo to temu sprzyja możliwemu np.: osobistemu rozczarowaniu, słabej rekrutacji, pozoranctwu, blagierstwu, nudzie czy bylejakości.

Komu jeszcze potrzebne jest harcerstwo?

(fot. hm Jerzy Pajewski; rys. Piotr Olszówka)

Uczestniczyłem dzisiaj w niezwykle interesującej konferencji instruktorskiej „Harcerstwo 2010+”, którą zorganizowała w auli Wydziału Prawa i Administracji Uniwersytetu Łódzkiego - Chorągiew Łódzka ZHP im. Aleksandra Kamińskiego w związku z rocznicą 100-lecia ruchu harcerskiego, ale i przygotowaniami kadr do kolejnego Zjazdu ZHP. Ostatni raz łódzkie środowisko zaprosiło mnie 20 lat temu, a więc w okresie mojego rozstawania się z czynną służbą harcerską. Kto jednak raz został harcerzem, to w zależności od stopnia introjekcji systemu wartości albo będzie nim do końca swojego życia, albo nawet nie przyzna się do jakichkolwiek z nim związków, chcąc jak najszybciej o nim zapomnieć. To naturalne, że spośród tysięcy członków tego ruchu, pewien jego odsetek nie zostanie „zainfekowany” harcerskim stylem i jakością życia i nie ma co z tego powodu wylewać łez. Najważniejsze, że pozostają mu wierni ci, którym nie są obojętne wartości, jakie zostały wpisane w jego kodeks (Prawo Harcerskie) i treść zobowiązań (Przyrzeczenie Harcerskie i Zobowiązanie Instruktorskie).

Poproszono mnie o przygotowanie opinii na temat tego, jak jako pedagog-naukowiec postrzegam dzisiejsze harcerstwo, jak się ma współczesna wiedza pedagogiczna do rozwiązań programowych, metodycznych i organizacyjnych dzisiejszego harcerstwa. Tekst mojego referatu zostanie opublikowany w najbliższy numerze „Ruchu Pedagogicznego” (2010 nr 5-6), ale pewne jego fragmenty zdradzę już w jutrzejszym wpisie.

Dzisiaj chciałbym skupić się na tym, czego o harcerstwie dowiedziałem się z pierwszego źródła, a więc od instruktorów pełniących najwyższe funkcje tak w Głównej Kwaterze ZHP, Chorągwi Łódzkiej ZHP, jak i w hufcach czy drużynach, bo – podobnie jak ma to miejsce w czasie konferencji naukowych, akademickich, tak i tu kuluary stawały się znaczącym źródłem harcerskiej opinii publicznej. Debatę rozpoczął wiceprzewodniczący ZHP hm Dariusz Supeł serią pytań i wątpliwości, które rodzą się w wyniku analiz stanu rozwoju harcerstwa, które stoi przed zupełnie nowymi wyzwaniami ze swoim organizacyjnym, ale i historycznym zapleczem, tradycją, bohaterami i wspaniałymi instruktorami oraz tysiącami członków. Przytoczył tu wypowiedź senatora PiS hm. prof. Adama Massalskiego, że pewnie nasze państwo byłoby idealne, gdyby składało się z samych harcerzy, ale tak nie jest i nie będzie. Dzisiaj ZHP liczy zaledwie 125 tys. członków, a przypominam, że w okresie PRL liczył aż 2 mln. zuchów, harcerzy i instruktorów.

Słusznie jednak pytał wiceprzewodniczący o to, czy w wyniku systematycznego topnienia szeregów ZHP ruch ten spełnia swoje założone funkcje i czy są one jeszcze aktualne? A zatem, czym jest dzisiejsze harcerstwo? Czy jest przede wszystkim organizacją wychowawczą, organizacją czasu wolnego, ruchem socjalnym, antykryzysowym, czy może organizacją narodowo-patriotyczną, historyczną? Która z tych funkcji powinna w nim dominować, być jego głównym nurtem? Jeśli nadal ma to być organizacja wychowawcza, to jaki powinna mieć program, by jego atrakcyjność, doniosłość stanowiła zarazem o jego aktualności? Kto ma wpływ na ten program? Jaki model harcerza chcemy dzisiaj w nim kreować? Czyja jest ta organizacja? Dla kogo ważne jest jeszcze harcerstwo – dla rodziców, nauczycieli, środowiska lokalnego, kraju? Jak dzisiaj pojmowana jest kategoria służby? Komu tak naprawdę służy harcerstwo? Jak oddzielić ją od usług na rzecz społeczeństwa? Co harcerstwo powinno pielęgnować, a w czym powinno się radykalnie zmienić?

Dlaczego jedni przychodzą do ZHP, a inni z tego ruchu odchodzą? Z jakich powodów ta organizacja staje się coraz mniej liczna? Czy to dobrze, czy źle? Czy harcerze mają być jedynie odbiorcami, konsumentami zajęć, jakie przygotowuje i podaje im niejako „na tacy” ich drużynowy, czy może też powinni współtworzyć program zbiórek? Ile jest w harcerstwie przepisów, praw, regulacji, a wraz z tym i biurokracji, a ile w tym jest właśnie owego spontanicznego ruchu? Brakuje nam poradników, metodyk, nowych podręczników do kształcenia kadr instruktorskich. Jaki ma sens konstruowanie spotkań głównie w oparciu o wspomniane tu dokumenty normatywne, regulacje prawne? Jak formułować sądy krytyczne, by wydobywać z nich szansę na lepszy rozwój?
Brakuje harcerstwu fermentu, świeżego pomysłu na nowy, zglobalizowany świat, na nowe technologie komunikacyjne. Coraz trudniej jest finansować funkcjonowanie związku, utrzymanie jego baz, zasobów materialnych. Jako instruktorzy pracujemy z grupami, ale brakuje nam trwałości więzi społecznych, spójności, solidarności.

Nie ulega wątpliwości, że harcerstwo jest niezwykłą organizacją, której siłą jest jej metoda pracy z innymi. Są wśród nas ludzie wielkiego formatu, ludzie sukcesu, aktywni w różnych obszarach funkcjonowania naszego kraju – w nauce, gospodarce, polityce, administracji, w sądownictwie itd., itd. Korzystajmy z tego wielkiego kapitału społecznego i intelektualnego, gdyż dysponują oni umiejętnościami zawodowymi, które są potrzebne jako wzorce także dla dzisiejszych zuchów i harcerzy. Harcerstwo stanowi o odrębnej, wyjątkowej kulturze organizacyjnej, potrafi kształtować właściwe relacje społeczne, wzbudzać zaufanie. Warto zatem pielęgnować tę sztukę i kulturę harcerskiego życia.

Rzeczywiście – ta lawina pytań, problemów, stała się wyznacznikiem do dalszej dyskusji i analiz kondycji współczesnego harcerstwa. Oliwy do ognia dolał dr phm. Kamil Wais, socjolog, historyk i informatyk, absolwent Szkoły Liderów Organizacji Pozarządowych, a obecnie instruktor Wydziału Badań i Analiz GK ZHP. Za sprawą wyników prowadzonych przez niego badań odsłonięte zostały krytyczne dane o rozwoju liczebnym ZHP i wskaźnikach jego pomiaru, które powinny stać się punktem wyjścia do naprawy istniejącej sytuacji. Ilustrując swój wykład wykresami danych statystycznych udowodnił, że istotnie duży napływ nowych członków do ZHP wcale nie gwarantuje tego, że ów stan się utrzyma. ZHP ma najwięcej członków w grupie wiekowej 10-14 –latków. Krzywa wzrostu zatrzymuje się, a następnie gwałtownie spada w grupie wiekowej 18-19 – latków. Warto przypomnieć, że o ile w 1938 r. ZHP liczył 205 tys. członków, to w 2007 ponad 125 tys. Przed II wojną światowa ZHP miało ok. 6 tys. instruktorów, zaś w 2007 r. już dwukrotnie więcej, bo prawie 12 tys. Co z tego? – pytał dh Wais, skoro liczba drużyn w analogicznym do porównań czasie wynosiła niemalże tyle samo, bo w 1938 r. było ich 7910, zaś w 2007 r. – 7109. Dla porównania: o ile w ZHP jest 125 tys. członków, o tyle w Wielkiej Brytanii jest ich 500 tys. U nas jest 7 tys, drużyn, a u nich 24 tys. Z ZHP rocznie odchodzi kilkanaście procent harcerzy, a w Wielkiej Brytanii 33 tys. dzieci i młodzieży musi czekać na przyjęcie ich w szeregi skautingu.

Czyż nie oznacza to, że harcerstwo staje się w dużej mierze organizacją towarzysko-kombatancką, gdzie duża część instruktorów nie pełni w nim żadnych tzw. liniowych funkcji, czyli nie są drużynowymi czy komendantami szczepów? Warto przypomnieć, że o ile w 1938 r., średnia liczba członków drużyn harcerskich wynosiła 29 harcerzy, to w 2007 r. – liczy ona zaledwie 17 harcerzy. Gdzie zatem są wychowawcy harcerscy? Komu i czemu służą? Dobrze się dzieje, że prowadzone są w GK ZHP tego typu analizy i sięga się po doświadczenia analityczno-programowe światowego ruchu skautowego, by zobaczyć, że wzorcowy dla nas ruch skautowy w Wielkiej Brytanii od samego początku przeważa we wskaźnikach liczbowych na całym świecie.

Co ważne, te wskaźniki są utrzymywane na wysokim poziomie. Tam jednak kadra skutecznie zastanawia się nad tym, co zrobić by w wyniku wzrostu atrakcyjności programowej, metodycznej i kulturowej utrzymać poziom wzrostu członkostwa w ruchu skautowym, a nade wszystko by zagwarantować jego ciągłość. Dh Wais użył tu znakomitej metafory „wody w wannie”, że z jednej strony nie jest tak, że nie ma do harcerstwa „dopływu” nowych członków, a nawet odnotowuje się jego zwiększenie w grupie wiekowej wczesnoszkolnej, ale pojawia się moment krytyczny w organizacji, który przypada na 13 rok życia, kiedy to ten kurek jest przykręcony, a coś powoduje, że zaczyna się powolny i systematyczny ich „odpływ”. Słusznie jeden z instruktorów stwierdził w czasie obrad jednego z zespołów roboczych tej konferencji, że katastrofalną dla harcerstwa okazała się reforma ustroju szkolnego w 1999 r. Zmiana struktury szkolnej sprawiła, że znakomicie funkcjonujące zastępy i drużyny w szkołach podstawowych tracą swoją ciągłość, a ich funkcyjni możliwość kontynuowania swojej misji wychowawczej wraz z odejściem uczniów (harcerzy) do gimnazjów. To jest prawdziwa klęska, gdyż przerwane są więzi, a w krótkim cyklu edukacji gimnazjalnej coraz mniej osób myśli o tym, jak zaspokajać swoje potrzeby afiliacyjne i społeczne. Zaczyna się prawdziwy „wyścig szczurów” po szkolne sukcesy, bo wynik egzaminu zewnętrznego będzie rzutował na ich dalsze kariery edukacyjne i życiowe.

Niewątpliwie, jednym z czynników osłabiających moc harcerskich wpływów jest jego zła kondycja finansowa, dlatego hm. Teresa Hernik mówiła o tym, jak czytać Ustawę o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie, by wiedzieć, gdzie znaleźć pieniądze na realizację statutowych celów. Warto sięgnąć do art.5 pkt.4 czy do art.11 powyższej ustawy, by się przekonać, że można uzasadnić ubieganie się o środki budżetowe poza systemem otwartych konkursów. Jej zdaniem harcerstwo powinno się profesjonalizować w swoim zarządzaniu, a zatem nie należy wybierać do władz i organów samorządowych osób za ich dotychczasowe zasługi, ale sięgać po zawodowców, ekspertów, instruktorów potrafiących kompetentnie pozyskiwać środki do działalności Związku. Może zrezygnować z kadr społecznych na rzecz powoływania biur profesjonalnie zarządzających majątkiem ZHP? Zastanówcie się zatem – mówiła z mównicy – kogo delegujecie na Zjazd, kto będzie pisał i podejmował uchwały? Czy nie warto pomyśleć o odpowiedzialnym zarządzaniu harcerstwem?

A mnie w tym wszystkim zaskoczyło to, że harcerstwo opracowuje wizje krótkoterminowe, a nie na wiele lat naprzód. Cóż to bowiem za wizja, która skupia się na tegorocznych czynnikach przy dostępie do danych statystycznych sprzed 3 lat? Dlaczego nie buduje się własnych baz danych i nie wyciąga wniosków z procesów, które w tym ruchu zachodzą z coraz większą dynamiką? Po co organizuje się konkurs na najlepsze prace magisterskie, skoro nikt nie sięga po zawarte w nich wyniki z badań diagnostycznych? Czy może dominują wśród tych rozpraw jedynie opisujące dzieje Związku, a więc skupiające uwagę badaczy na przeszłości? Jak długo zatem harcerstwo będzie żyć dumą złotych kart historii, gdy ta dzieje się tu i teraz, a będzie jeszcze – oby przez kolejne 100 lat.

Wyróżnienie dla Darii Hejwosz i Oficyny Wydawniczej "Impuls"

Wielkie święto książki akademickiej i naukowej na Politechnice Warszawskiej!
W dn. 9 marca 2010 r. zamieściłem post o pięknie wydanej przez Oficynę „Impuls” w Krakowie książce Darii Hejwosz pt. „Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych”. Jej autorka jest adiunktem Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, zaś publikacja powstała na podstawie dysertacji doktorskiej przygotowanej przez dr D. Hejwosz pod kierunkiem prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosika, dziekana Wydziału.

Niniejsza rozprawa została uhonorowana na prestiżowych Targach Książki Akademickiej i Naukowej ACADEMIA 2010 w Warszawie. Tegoroczna, czwarta z kolei edycja święta książki naukowej jest rekordowa pod względem liczby wystawców. Tym większe gratulacje należą się Autorce i Oficynie Wydawniczej „Impuls” za znakomitą edycję w konkursie na "Najlepszą książkę akademicką i naukową".

Do konkursu przystąpić mogli wszyscy polscy wydawcy, zaś wyboru laureatów spośród zgłoszonych do konkursu 43 książek dokonało niezależne jury złożone z wybitnych postaci środowiska akademickiego w składzie: Henryk Podolski - Stowarzyszenie Wydawców Szkół Wyższych (przewodniczący), Jerzy Burski - Agat - Studio graficzne, Piotr Dobrołęcki - Magazyn Literacki KSIĄŻKI, prof. Janusz Dyduch - Naczelna Organizacja Techniczna, Andrzej Jerzmanowski - Uniwersytet Warszawski, Ewa Kobierska-Maciuszko - Biblioteka Uniwersytetu Warszawskiego, prof. Grzegorz Sędek - Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Instytut Psychologii PAN. Patronat honorowy nad tymi Targami objęli: Minister Kultury i Dziedzictwa Narodowego Bogdan Zdrojewski, Prezydent m. st. Warszawy Hanna Gronkiewicz-Waltz, Przewodnicząca Rady m.st. Warszawy Ewa Malinowska-Grupińska, Konferencja Rektorów Uczelni Warszawskich, Polska Izba Książki, Stowarzyszenie Wydawców Szkół Wyższych, Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich i Polskie Towarzystwo Wydawców Książek.

Obłuda dech toczy

- pisał przed laty Janusz Korczak. Wczoraj ktoś słusznie skomentował w jednej ze stacji telewizyjnych, że kierowane za pośrednictwem mediów przeprosiny niektórych polityków za zaistniały w ich czy cudzych wypowiedziach język agresji są nieszczere, pozorowane, gdyż są elementem zewnętrznej presji, a nie rzeczywistych doznań, osobistej kultury. Dla niektórych wróg to pyłek w przestrzeni tak, jak dla miernych wychowawców - zdaniem Starego Doktora - "dziecko - moment w czasie". Czy to, że polityk wypowie publicznie „przepraszam”, ale równocześnie temu zaprzeczy, ma jakikolwiek sens? Przecież każdy słyszy i widzi, że nie jest to szczera reakcja, tylko wymuszone określoną sytuacją zachowanie. I ów pozór ma wpłynąć na poprawę klimatu debaty publicznej, na kulturowe współistnienie polityków z formacji rządzącej z politykami opozycji, i na odwrót? Wprost przeciwnie. Jeszcze bardziej utwierdza każdą ze stron, że to ona ma rację.

Tego typu sytuacje mają jednak miejsce na co dzień - w rodzinach, szkołach, czy w relacjach społeczno-zawodowych. Kiedy rodzic rozdzieli już zwaśnione rodzeństwo po jakiejś sprzeczce czy bójce i szybko ustali, która strona jest jego zdaniem najbardziej winna zaistnieniu czyjejś krzywdy, wymusza od sprawcy przeprosiny: „Przeproś go/ją natychmiast!” Jeśli jednak ten wcale nie poczuwa się do sprawstwa, to ani mu w głowie go/ją przeprosić. Przecież jest przekonany, że to tamta strona sprowokowała całą sytuację, a on jedynie musiał się w niej bronić. Dzieci podpatrują zachowania dorosłych i uczą się od nich tego, jak manipulować sytuacją, jej czynnikami, by uniknąć rozpoznania w nich sprawców i przypisania im z tego powodu winy. „To nie ja, to ona zaczęła, to wszystko przez nią.” I zaczyna się wzajemna lawina oskarżeń.

Kiedy rodzic nie przeprowadzi solidnego dochodzenia, a najczęściej tego nie czyni, bo albo jest zmęczony, albo właśnie się spieszy lub koniecznie chce obejrzeć w spokoju „Taniec z gwiazdami”, to sankcje wlepia „na oślep, tak, jak mu się wydaje”. Jedną z nich staje się wymuszenie przeprosin od wskazanego przez niego sprawcy. Ofiara zaś może to jeszcze wykorzystać emocjonalnie i specjalnie głośno płakać, użalać się nad sobą, by rodzic nie miał wątpliwości, że to ona jest w tej sytuacji najbardziej pokrzywdzoną. W zależności od siły nacisku na sprawcę ten albo pójdzie w zaparte i nie przeprosi, a zatem będzie musiał liczyć się z kolejną sankcją, bo przecież dodatkowo jest krnąbrny, nie posłuchał rodzica, nie wykonał jego polecenia, a rzekoma ofiara płacze i cierpi, albo przeprosi – „na odczepnego”, dla świętego spokoju, a swoją stratę i tak rozliczy z nią później i w inny sposób. Już więcej nie poskarży się rodzicom. Tu i teraz wydusi z siebie łaskawe „przepraszam”, co być może zadowoli rodzica, ale na pewno nie ofiarę zdarzenia. Ona wie, czuje, że przeprosiny są nieautentyczne, nieszczere, wymuszone przez silniejszego (rodzica).

Wyobraźmy sobie sytuację w szkole, w której nauczyciela poniosły nerwy i ubliżył słownie lub fizycznie jakiemuś uczniowi, a ten poskarżył się dyrektorowi szkoły czy rodzicom. Ileż jest takich sytuacji w naszych szkołach na co dzień, w których ktoś kogoś obraża. Czy ktoś kogoś rzeczywiście przeprasza? W konfliktach dziecko – dorosły nieszczerość jest jeszcze większa, bo przecież w grę wchodzi ochrona autorytetu roli dorosłego, reprezentowanej przez niego instytucji. Czy dyrektor wejdzie do klasy i powie do swojego nauczyciela: „Natychmiast przeproś ucznia, bo jak nie, to….”. Czy rodzic przyjdzie do szkoły i zażąda publicznych przeprosin własnego dziecka, które zostało publicznie, na oczach klasy skrzywdzone przez nauczyciela? Czy wychowujemy już od najmłodszych lat dzieci w kulturze przepraszania? Czy rodzice, nauczyciele są dla nich najlepszym przykładem? Czy otaczający nas dorośli pokazują, jak przeprosić kogoś za wyrządzoną mu krzywdę? Niestety, nie, a w każdym razie zdarza się to rzadko, nie w każdym środowisku rodzinnym, szkolnym, a już tym bardziej zawodowym, społecznym czy politycznym. Jakież wychowawcze przesłanie niesie z sobą nieszczere przepraszam – wszystkich i za wszystko?

Mówisz: „Ono powinno…. Chcę, by ono…”. I szukasz wzoru, jakim być ma, szukasz życia, jakiego dlań pragniesz. Nic to, że wokół miernota i przeciętność. Nic, że wokoło szarzyzna. Ludzie drepcą, krzątają się, zabiegają – drobne troski, nikłe dążenia, poziome cele…. Nie spełnione nadzieje, gryzący żal, wieczysta tęsknota…. Krzywda panuje. Oschła obojętność lodem ścian, obłuda dech tłoczy.” (J. Korczak,Jak kochać dziecko)

Liberalna filozofia wychowania ks. prof. Józefa Tischnera

Ten wybitny autor polskiego dialogu od samego początku był zaangażowany społecznie, odważnie poszukując odpowiedzi na pytania: Kim jest człowiek?, Jaką rolę odgrywa nadzieja w jego życiu? Co to jest prawda? Pisał o problemach ludzkich i pracował nad ludzką nadzieją, czyniąc to wszystko z myślą o bliźnich. Dla ludzi pracujących z ludźmi i nad ludźmi, wiara w człowieka jest warunkiem wejścia w twórczy dialog, jakim jest wychowanie (M. Piaskowski-Majzel, P. Kołodziński 2008, s. 20). Jego cel można osiągnąć, kiedy skupimy się przede wszystkim na trzech wartościach: wolności, prawdy i dobra.

Wolność jest podstawową wartością, dlatego wychowanie sprowadza się do prawidłowego korzystania z niej. Wolność to odpowiedzialność za siebie i innych. Człowiek zniewolony to człowiek niedojrzały, a człowiek niedojrzały jest nieodpowiedzialny i niezdolny do samodzielnego życia (S. Szary 2009). Im więcej dajemy drugiej osobie przestrzeni, ułatwiamy jej dokonywanie wyborów, tym szybciej nabierze ona mądrości życiowej i nauczy się odpowiedzialności za swoje czyny. Bardzo często wychowawcy łamią tę zasadę i narzucają swoje zdanie wychowankowi, przez co zatrzymują jego rozwój na etapie wczesnego dzieciństwa. Jak pisał Tischner: Problemem najciekawszym, najpiękniejszym jest problem jeden: w jaki sposób człowiek może obudzić w drugim człowieku poczucie wolności. Bo zazwyczaj zastanawiamy się nad tym, co ja powinienem zrobić, żeby drugim tak, a nie inaczej pokierować. Ale pokierować drugim to znaczy zagrać z nim w jakąś grę, może nawet zapanować nad nim. Tymczasem najgłębszym problemem wychowawczym nie jest to, w jaki sposób panować nad człowiekiem ale w jaki sposób obudzić w nim człowieczeństwo. A człowieczeństwem jest wolność.(W. Bereś, A. Więcek "Baron", 2008, s. 9.)

Prawda dla J. Tischnera jest ciągłym poszukiwaniem, myśleniem, rozwiązywaniem problemów poprzez edukację. On sam głęboko wierzył, że edukacja szkolna wychowuje pod warunkiem, że jest prowadzona w sposób mądry, nie na zasadzie bezmyślnego zapamiętywania regułek. Dzięki pracy wychowawcy rodzi się w duszy człowieka jakaś prawda, która staje się jego siłą. Wychowawca jest tylko drogowskazem, który kieruje ucznia do miejsca w którym jest ukryta prawda. Należy zatem wraz z wychowankami szukać prawdy drogą prób i błędów, uczyć ich formułowania pytań. Dobry pedagog jednak nie udziela na nie gotowych odpowiedzi, tylko dąży do tego, by na te najważniejsze kwestie uczniowie sami znaleźli odpowiedź. Wartości nie leją się na nas z góry, jak woda z flaszki – mawiał Tischner – One także wymagają od nas wyboru. Życie podsuwa pewne wartości, ale od człowieka zależy, czy je dostrzeże, zrozumie, czy będzie je pielęgnował…(www.tischner.org.pl). Wychowawca poprzez własny przykład staje się opiekunem mądrych wyborów dokonywanych w świecie wartości. Dlatego wychowanie według Tischnera łączy się ściśle z ukazywaniem prawdy rozumianej jako mądrość (S. Szary, s. 53).

Życie człowieka rozgrywa się pomiędzy dobrem a złem, jednak – jak pisał- należy myśleć, że człowiek jest istotą która „chce dobrze”, która ma dobrą wolę. Człowiek woli dobro, ono jest jego naturalnym żywiołem. Człowiek jest takim drzewem, które czuje w sobie dobro i dla tego nie chce złych owoców rodzić (Tischner 2000, s. 460). Być dobrym, to znaczy okazywać to w czynach wobec drugiego, a tym drugim jest nie tylko człowiek, ale również Bóg, który mówi: Pamiętajcie, wszystko co uczyniliście jednemu z tych braci moich najmniejszych, Mnieście uczynili (Ewangelia według św. Mateusza (Mt 25:40). Dobroć jako właściwy sposób istnienia, zbliża człowieka do innych, a także do Boga, dlatego polski filozof umieścił tę wartość na samym szczycie w hierarchii celów wychowania.

Pedagog powinien kierować się trzema zasadami w wychowaniu, a mianowicie: zasadą nadziei, zasadą wierności i zasadą dialogiczności.

Nadzieja jest jednym z kluczowych pojęć w słowniku księdza Tischnera, który w Etyce solidarności pisał: Praca wychowawcy jest przede wszystkim pracą nad nadzieją człowieka. Wychowanie jest pracą z człowiekiem i nad człowiekiem, nad jego duszą, zaś więź między wychowankiem, a wychowawcą można porównać do więzi pomiędzy ojcem a synem. Ojciec jest powiernikiem dziecięcych nadziei, jego oparciem i mocą, którego fundamentem jest przekonanie, że dla wychowawcy uczeń jest wartością, jest kimś ważnym. Dla tego ten, kto przynosi człowiekowi nadzieję, jest duchowym ojcem człowieka.

Powiernikiem myśli staje się duchowy ojciec, który przejmuje kruchą nadzieję dziecka, czyli przyjmuje dziecko pod swoją opiekę i przynosi mu nadzieję. Obie strony relacji podejmują ryzyko: wychowawca może zawieść tę najważniejszą nadzieję wychowanka, wychowanek może nadużyć zaufania wychowawcy. Jedna strona może zacząć wykorzystywać drugą, ukrywając swoje prawdziwe przekonania. Brak relacji powiernictwa w zasadzie uniemożliwia wychowanie, a tym samy uniemożliwia zbudowanie czegokolwiek trwałego pomiędzy człowiekiem a człowiekiem. Mówiąc językiem Józefa Tischnera - tylko wędrując od człowieka do człowieka, nadzieja naprawdę „pracuje”…

Drugą z kluczowych zasad wychowania jest zasada wierności. Tutaj nie wolno zdradzać – nie wolno pod żadnym pozorem. Co się jednak stanie, gdy wychowawca zawiedzie tę najważniejszą nadzieję wychowanka, bądź wychowanek nadużyje zaufania wychowawcy? Jedni i drudzy mogą zacząć wykorzystywać siebie nawzajem, mogą udawać wierność, ukrywając swoje prawdziwe przekonania, a w końcowym efekcie mogą po prostu odejść. Jeśli tak się stanie, jeśli powiernictwo zostanie złamane, wówczas nasze wartości zostaną zachwiane, możemy poczuć się odtrąceni i niepotrzebni. Więzów powiernictwa nadziei zrywać nie wolno. To grozi rozpaczą. Czują to wychowawcy, wiedzą o tym dobrze wychowankowie. Wtedy nadzieja ugnie się pod rozpaczą. Rozpacz prawdopodobnie będzie wspólna, ale zniszczy przede wszystkim wychowanka, nie wychowawcę. Dlatego nadzieja wychowawcy musi być większa, by w niej mogła się odrodzić nadzieja wychowanka (K. Ablewicz). Niebezpieczeństwem w wychowaniu jest zatem zdrada: jawna i ukryta. Ukryta to taka, gdzie tworzy się iluzja wierności. Zdrada jawna to ta, gdzie już nie ma żadnych iluzji ani podejrzeń (Tischner 1970).

Los wychowawcy i los wychowanka jest w jakimś stopniu wspólny, jeśli ich współpraca zacznie biec złym torem, obaj mogą się „wykoleić”, ale to wychowawca powinien bardziej na tym ucierpieć, bo wierny wychowawca to taki, który godzi się nieść większy ciężar na swych barkach. Prawdomówność nauczyciela musi być większa niż prawdomówność wychowanka, w sytuacji pełnej podejrzliwości i niepewności to nauczyciel powinien ukazać swą czystość i szczerość, by młody człowiek nie tylko się uczył prawych rzeczy naśladując wychowawcę, ale ufał, że skoro powierzył mu swoją nadzieję to ona jest z nim bezpieczna, a powiernik będzie kroczył razem z nim, o jeden krok do przodu. Tam gdzie brakuje tego „razem”, powstaje iluzja wierności (Tischner).

Wychowanek czuje, że jest oszukiwany, bo kiedy mówi prawdę, szczególnie tę złą, spotyka się z niezrozumieniem, krzykiem, zastraszaniem. Wychowawca oczekuje od podopiecznego poczucia wstydu, winy i przeprosin, dopiero wówczas podaje mu rękę nie szczędząc dobrych rad. Wydaje mu się, że spełnił rolę dobrego wychowawcy, bo udzielił cennych wskazówek i dał się przeprosić, ale zapomniał, że w tym samym czasie bardzo upokorzył swojego wychowanka i zdradził. Dzięki pracy wychowawcy w duszy człowieka rodzi się jakaś prawda, ale by ją lepiej zrozumieć, powinniśmy się jej przyjrzeć od drugiej strony, od strony pozoru. Każdy miał do czynienia z pozornym wychowaniem i pozornym wychowawcą. Wychowawca popełnia błąd, gdy koncentruje się na osobistej nadziei wychowanka jako na sprawie, która jemu podlega i usiłuje decydować za niego.

Zdaniem Tischnera - W sprawach dla wychowanka najważniejszych, bo najbardziej osobistych - uczeń musi mieć przestrzeń wolnego wyboru. Wychowanie zakłada wolność. Nauczyciel, chce mówić i chce żeby go słuchano, a z tymi co go ignorują, nie liczy się w ogóle. Nauczyciel takie osoby poniża i wciąż ma nowe pretensje, staje się tyranem, który nie pomaga w kształtowaniu, a truje. Zaczyna się walka o przetrwanie. Wychowankowie stają się tymi, których chcą widzieć wychowawcy, a więc pozorującymi kogoś oczekiwanego. Nakładają maski, noszą uniformy, stoją w szeregu, podlegają regułom, ale nie z własnej woli. Młodzi ludzie w tym rytuale nie są sobą, robią to, co jest im od górnie narzucone. Iluzja bierze się z braku rozróżnienia między tym, co podstawowe, a tym co wtórne, tym co własne wychowanka, a co wspólne. Własny jest pomysł na siebie młodego człowieka, a wspólna może być nauka, która pomoże ten pomysł zrealizować. Jednak wychowawcy wolą swoim podopiecznym dyktować warunki, narzucać im swoją wolę. Wysyłają fałszywe komunikaty, każą mówić prawdę, ale później za mówienie prawdy wymierzają kare. Każą szanować innych ludzi, a sami ignorują i traktują innych przedmiotowo. Wychowanie zamiast wyostrzać wrodzony człowiekowi zmysł rzeczywistości, stępia go.

Celem wychowania nie jest ukształtowanie wychowanka w duch bezkrytycznej lojalności dla autorytetu wychowawczego i wydawanych przez niego rozporządzeń. Bardzo często żąda się od wychowanka posłuszeństwa dla prawa tylko dlatego, że jest prawem. Uważa się że tylko takie przepisy są obowiązujące, które są oparte na wartościach prawnych, religijnych czy etycznych. Legalizm wychowawczy zdaniem Tischnera przynosi żałosne skutki wychowaniu, bowiem człowiek wychowany w duchu tak rozumianej lojalności do prawa może być też głęboko nieetycznym. W takiej osobie zostało podcięte jego naturalne wyczucie wartości etycznych. Na pewne wartości nie będzie on reagować w ogóle, a na inne w sposób spaczony, pozostawiając poza zasięgiem swego zainteresowania szereg spraw człowieka jako zupełnie niepodlegających procesowi wychowania lub nadając sztuczne znaczenie sprawom małej wagi (www.teologia.alauda.pl).

Tak rozumiany mechanizm wychowawczy narusza tezę o wolności człowieka. Uznanie wolności to przyznanie, że wychowanie jest ryzykiem, że jego rezultaty są prawdopodobne a nie pewne. Legalizm wychowawczy narusza tezę o obiektywności wartości etycznych W efekcie pozostaje tylko nauka posłuszeństwa, będącego najczęściej jedynie umiejętnością dostosowania się do panującego chaosu. W wychowaniu chodzi właśnie o to, ażeby człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem – o to, ażeby bardziej, a nie tylko więcej umiał, aby więc poprzez wszystko, co ma, co posiada, umiał bardziej i pełniej być człowiekiem, to znaczy, ażeby również umiał bardziej być nie tylko z drugim, ale i dla drugich. (Tischner, 1980)


Literatura:
Bereś W., Więcek A., Tischner – życie w opowieściach Warszawa 2008
Piaskowski – Majzel M., Kołodzińśki P., Aktualność Tischnera, Szczecin 2008
Pismo Święte, Nowy testament, Ewangelia według św. Mateusza (Mt 25:40)
Pismo Święte, Nowy Testament, List św. Pawła do Galatów
Szary S., Filozofia wychowania Józefa Tischnera [w:] Zeszyty Naukowe Szkoły Wyższej Przymierza Rodzin w Warszawie, Seria Pedagogiczna Nr.1, Warszawa 2009, Zeszyt 3/2009
Szary S., Vexillum. Pismo XX. Zmartwychwstańców, t. IV, Kraków 1993, ss. 43-59.
Tischner J., Z problematyki wychowania chrześcijańskiego, www.teologia.alauda.pl
Tischner J., Chochoł sarmackiej melancholii, Znak, 1970, Nr 10
Tischner J., Etyka solidarności oraz Homo sovieticus, Kraków 1992
Tischner J., Myślenie o etosie społecznym, [w:] Myślenie według wartości, wyd. 3, Kraków 2000
www.tischner.org.pl

Fundamentalne przesłanki liberalnej filozofii wychowania ks. prof. Józefa Tischnera

Jak już nie mogę czytać o liberalizmie jako przemyśle śmierci, przemocy i upadku człowieczeństwa, jak już mam dość dzielenia Polaków na niegodnych – bo liberalnych, a wartościowych – bo solidarnych, to sięgam po książki ks. prof. Janusza Tarnowskiego oraz do rozpraw - już niestety nieżyjącego - ks. prof. Józefa Tischnera (12.03.1931-28.06.2000) Zbliżenie tych postaci jest widoczne chociażby w tym, że tak, jak J. Tarnowski pięknie prowadzi dialogiczne msze dla dzieci i młodzieży i pisze swoje książki wraz z nimi (seria "Dzieci i ryby głosu nie mają?"), użyczając im prawa głosu do wyrażania siebie, tak J. Tischner znany jest jako twórca słynnych mszy świętych dla przedszkolaków. Podstawową zasadą takiej mszy była bezwarunkowa akceptacja każdego dziecka, z jego temperamentem i potrzebami, gdyż dla księdza ważne było to, aby czuło się ono w kościele jak u siebie, by traktowało liturgię jako część własnego świata. Dlatego dzieci mogły przychodzić do kościoła razem ze swoimi lalkami i zabawkami, a on – jak pięknie opisuje to w jego biografii W. Bonowicz - brał mikrofon i schodził z ambony bliżej dzieci. Na msze oprócz maluchów i rodziców przychodzili także inni księża i katechetki, by od Tischnera uczyć się trudnej sztuki rozmowy z najmłodszymi (W. Bonowicz, 2001, s. 264). On sam tak postrzegał też swoją rolę jako księdza i uczonego, mówiąc: Siedząc w bibliotece uschnąłbym, robiąc filozofię dla wyimaginowanego człowieka. A tak musiałem się konfrontować z człowiekiem umierającym, człowiekiem zdradzonym, z dzieckiem, które miało kłopoty z rodzicami. Nieustannie musiałem naginać transcendentalną teorię konstytucji Husserla do potrzeb Marysi czy Kasi w przedszkolu (tamże).

O dniu swoich narodzin (12 marca 1931) mówił żartobliwie: „Myślę, że moim pierwszym wrzaskiem po urodzeniu – może poza wrzaskiem o jedzenie – był Hymn do słońca” (W. Bonowicz 2001). No właśnie, do słońca, a nie do chmur, burz czy ulewnych deszczy. Filozofia Józefa Tischnera zawsze wzbudzała emocje, gdyż podejmował w niej problem miejsca i roli człowieka w społeczeństwie, w tym jego wychowania w wolności. Tischner pisał przede wszystkim o ludzkich problemach, jako ksiądz i naukowiec pracował nad ludzką nadzieją, myślał i działał z myślą o człowieku. Profesor Witold P. Glinkowski pisząc o jego filozofii stwierdził: Nie łatwo sklasyfikować Tischnerowską refleksję, osadzić ją w zamkniętym kontekście filozoficznym, powiązać z określoną szkołą, kierunkiem bądź nurtem. Zapewne nie jest to jednak jej mankamentem, skoro daje się poznać jako myśl żywa, potrzebna, wychodząca naprzeciw troskom, obawom i oczekiwaniom nas współczesnych (W. P. Glinkowski 2001). Ta żywa myśl o której mowa to działanie potrzebne, by ratować człowieka, by przywrócić mu trzy cnoty główne: prawdy, miłości i wolności.

Jeszcze jako młody filozof czerpał swą wiedzę i inspirację z dzieł tak wielkich myślicieli, jak: Platon, Immanuel Kant, Martin Buber, Martin Heidegger, Emmanuel Levinas czy Max Scheller. Będąc uczniem wybitnego polskiego filozofa Romana Ingardena rozwijał swoją myśl w tradycji fenomenologicznej, sam jednak uprawiając „filozofię bez etykiety”, czyli przyznając się do podejmowania poszukiwań, których nie sposób do końca utożsamić z którymś z istniejących kierunków filozoficznych (Stachura, 2009). Mawiał: Byłem przekorny. Postanowiłem filozofować „bez etykiety”. Fenomenologia to tylko metoda. Każdy jest w jakimś stopniu fenomenologiem. W tym postanowieniu nie wszystko jednak było przekorą. To stara prawda: kto zdecydował się na filozofowanie powinien zejść z grzbietu klasyka. Spróbowałem schodzić z grzbietów klasyków. Co nie znaczy, że się odcinam. Sam wiem najlepiej ile zawdzięczam Schellerowi i Levinasowi. Zarazem jednak wiem, że gdy stanąłem twarzą w twarz wobec naszego kryzysu nadziei, musiałem całkiem samodzielnie wymyślać i wymierzać słowa. Cóż więc było ostatecznym celem popularyzacji? Starałem się przywołać na pomoc najbliższą mi myśl europejską dla ratowania naszej polskiej nadziei. (Tischner, 2002, s. 7)

Tischner był mistrzem słowa, znakomitym wykładowcą, niezwykle inspirujący i skupiający uwagę swoich słuchaczy, gdyż mówił o sprawach trudnych językiem prostym, który trafiał do każdego, a jednocześnie nie fałszował tego, co było istotną treścią jego wypowiedzi. Dzięki M. Heideggerowi, jako młody filozof, odkrył kwestię „czasowości” człowieka, a w związku z tym jego „prawdy bycia”. Formą istnienia prawdy – jak pisał - nie jest twierdzenie, lecz problem, ale problem nie w sensie ukrytego twierdzenia, które trzeba dopiero ujawnić -tak choćby jak zadanie matematyczne - ale w sensie zawsze otwartego pytania. To odkrycie wolności i autentyczności „bycia sobą” wiązało się dla niego nierozerwalnie z zagadnieniem czasowości „działania w sposób wolny” rozumianego jako „branie w posiadanie siebie”(Bonowicz, s. 213).

Kiedy Karol Wojtyła został Papieżem, Józef Tischner napisał do niego list, by ten nie brał jego osoby pod uwagę jako swojego następcy w Krakowie, gdyż dla niego najważniejsza była wolność, a nie sprawowanie władzy nad innymi. Sam współczuł wszystkim, którzy musieli dźwigać ciężar takiej roli. Wojciech Bonowicz przywołał w biografii tego humanisty jego słowa: Nie chcę być biskupem, chcę być Tischnerem, przypominając zarazem, że kiedy w 1979 r. otrzymał tytuł prałata, powiedział: Poszedłem do kurii zapytać czy można to odsiedzieć i jak długo (za: W. Bonowicz, s. 311).

W latach osiemdziesiątych J. Tischner związał się z ruchem "Solidarność", zostając jego nieformalnym kapelanem. W dn. 19 października 1980 r. wygłosił w Katedrze Wawelskiej głośną homilię do przywódców NSZZ "Solidarność", mówiąc wówczas min.: Solidarność to zrodzona z kart i ducha Ewangelii, nie potrzebuje wroga lub przeciwnika, aby się umacniać i rozwijać. Ona się zwraca do wszystkich, a nie przeciw komukolwiek. (...) Najgłębszą solidarnością jest solidarność sumień (Tischner 1992, s. 11-12). Ta homilia zapoczątkowała nie tylko cykl esejów drukowanych w "Tygodniku Powszechnym", a później powstanie książki "Etyka solidarności", ale etykę polskiej solidarności, która dzisiaj wypaczana jest przez polityków postsocjalistycznych formacji liberalno-konserwatywnych.

Jan Paweł II powiedział po śmierci Tischnera, że był on: „(...)obdarzony niezwykłym talentem obserwacji świata i życia. A wszystko, co dostrzegał, odnosił do Boga, który jest miłością. W tej perspektywie tworzył podwaliny do realizacji idei dialogu ze wszystkimi ludźmi dobrej woli, również z tymi którzy nie zaznali łaski wiary. Filozof i teolog, który był otwarty na człowieka, a równocześnie nigdy nie zapominał o bogu. Stworzył duchowe podstawy etyki solidarności, która dziś nadaje kierunek trudnym zmaganiom narodu polskiego o taki kształt demokracji, w której byłaby respektowana godność każdej osoby ludzkiej”. (za. W. Bonowicz)


Literatura:
W. Bonowicz, Tischner, Wydawnictwo Znak, Kraków 2001
W. P. Glinkowski, Od „myślenia wartości” do dialogu. O filozofii ks. Józefa Tischnera, Tygiel kultury, 2001, Nr 1-3
W. Stachura, Ksiądz Józef Tischner? Filozof bez etykiety, „Przewodnik Katolicki” 2009, Nr 19
J. Tischner, Etyka solidarności oraz Homo sovieticus, Kraków 1992
J. Tischner, Czym jest filozofia, którą uprawiam, Tygodnik Powszechny 2002, nr 5

Zło pedagogiki liberalistycznej?

(rys. Piotr Olszówka)


Lubię pisane w stylu demagogicznym i propagandystycznym teksty profesorów filozofii, których przesłanie zawiera wielką troskę o Polaków, ich edukację, rozwój społeczno-moralny, a zatem wskazują, jak ich należy wychowywać. Można bowiem na ich rozprawkach, które najczęściej są publikowane na łamach prasy, prowadzić ćwiczenia ze studentami w zakresie czytania ze zrozumieniem i krytycznego myślenia. Będzie to im potrzebne, bo przecież wkrótce – jak życzy sobie tego resort szkolnictwa wyższego – oceniać będziemy jakość kształcenia nie po tym, czy student ma odpowiednią kadrę akademicką (ta będzie mogła być bez odpowiednich kwalifikacji), czy zajęcia odbywają się w siedzibie uczelni, czy może w jakiejś remizie strażackiej, czy mają dostęp do literatury itd., itd., ale po tym, jakie są tego efekty w postaci jego wiedzy i umiejętności. Jak się okazuje, postaw czy orientacji aksjonormatywnych nikt badać nie będzie. Całe szczęście, choć wiemy, że i tak by się to nie powiodło.

Sięgam zatem po artykuł ks. prof. Czesława S. Bartnika z „Naszego Dziennika” (11.10.2010), którego tytuł brzmi ostrzegająco: „Zło pedagogiki liberalistycznej”. Czytelnik nie może sam dokonać oceny tego, czy pedagogika, którą ewentualnie ktoś opisuje jako liberalistyczna, jest dobra czy zła, gdyż zanim jeszcze zapozna się z jej treścią, już ktoś za niego decyduje o tym, jaka jest w tym względzie prawda i po czyjej leży stronie.

Jeśli jednak ktoś tak jednoznacznie ocenia coś, czego jeszcze innym nie wyłożył, to znaczy, że jego tekst ma spełniać funkcję propagandową, a więc użyteczną z jakiegoś względu, ale na pewno nie ze względu na dociekanie prawdy. Tego przecież, po co to czyni, nie wyjawi. Obuduje natomiast swoją wypowiedź strachami, zagrożeniami, które powinny wywołać w czytelniku silny lęk, i to na tyle silny, aby nie wątpił, że każde skojarzenie ze znakiem, który zawiera w sobie treść: „liberał”, „”liberalny” czy „liberalistyczny” musi mieć negatywne zabarwienie. Czegokolwiek by ono nie znaczyło, to jest już samo w sobie złem, i to złem ostatecznym, z którym się nie dyskutuje, nie spiera, nie docieka jego istoty, zakresu czy możliwych znaczeń, ale z nim się walczy, zmaga, stara się je pokonać.

Każdy ma prawo oceniać coś, o czym ma pojęcie w kategoriach tego, czy jest to dobre czy złe, a więc z perspektywy moralnej, choć tego typu osąd ma wymiar subiektywny, jeśli wpisuje się w narrację, której autor nie posługuje się jednoznacznymi kryteriami oceny.
Artykuł nie zaczyna się od tego, czym jest pedagogika liberalistyczna i na jakiej podstawie autor przypisuje określonym treściom miano ich zgodności z takową pedagogiką. Już zastosowanie w wyrazie końcówki fleksyjnej „-styczna” świadczyć ma o tym, że jest to ta część wymienna, która ma zapewne także inne jeszcze związki semantyczno-znaczeniowe. Może czytelnik artykułu kojarzy słowo: socjalistyczna, kapitalistyczna, judaistyczna, konformistyczna, itp., to będzie mu łatwiej skojarzyć ów termin z czymś, co być może ma dla niego także negatywne znaczenie.

A może nie? A może autor wolał użyć takiego właśnie określenia owej pedagogiki, zamiast „liberalna”? Proszę się zatem nie dziwić, że z wielkim zainteresowaniem zacząłem czytać ów tekst z nadzieją, że odnajdę w nim odpowiedź nie tylko na pytanie, dlaczego ta pedagogika jest zła, ale też co ją określa, co ją wyznacza, czym się ona w istocie przejawia?

Tekst zaczyna się jednak od skutków, od następstw pedagogiki liberalistycznej, które autorowi udało się z mocą pewności zdiagnozować, rozpoznać na zasadzie przyczynowo-skutkowej. Tego typu dowody mają przecież dla każdego czytelnika największą moc przekonywania. Dwa plus dwa jest cztery, no, chyba, że ktoś jest jak w wierszu Juliana Tuwima Zosią - Samosią, to wówczas wynik brzmi osiem. Mam wrażenie, że dla ks. prof. Bartnika, który pedagogiem przecież nie jest i badań w tej dziedzinie żadnych nie prowadził, a w każdym razie żadnej publikacji z tego zakresu nie miałem okazji poznać, wynik został tak właśnie skonstruowany, gdyż on sam najlepiej wie. No więc przeczytajmy chociaż fragmenty tego tekstu, a zaczyna się tak:

Jedną z głównych przyczyn upadku dzisiejszej kultury wyższej jest błędna koncepcja edukacji i pedagogii dzieci oraz młodzieży na forum publicznym. Niektórzy powiadają, żeby z dzisiejszych teorii pedagogicznych wydobywać optymistycznie tylko to, co jest w nich wspaniałe i postępowe, i nie popadać w krytycyzm i pesymizm, bo trzeba kroczyć naprzód. Tak! Ale nie można wychwalać wielkiego, rzekomo, zdrowia człowieka, który jest poważnie chory. Gdyby była zdecydowana i odpowiednia krytyka, a nie naiwna euforia co do złych formacji dydaktyczno-wychowawczych młodzieży, to nie byłoby Hitlerjugend, Komsomołu, no i dziś młodzieży wyzwolonej z prawa, etyki i religii.

Zabrzmiało groźnie? Dla mnie tak, bo już widzę oczami wyobraźni, że moje dzieci, które są w wieku przedszkolnym i szkolnym zagrożone są wpływami chorych pedagogów, których podejście formacyjne, dydaktyczno-wychowawcze zmierza do tego samego, co obowiązywało w Hitlerjugend czy w Komsomole, ba, może skutkować wyzwoleniem moich dzieci z prawa, etyki i religii. To ja tego nie chcę!!! A Państwo chcecie? Jak nie chcecie, to uważajcie, by wasze dzieci – te naturalne czy poddawane waszym wpływom nie miały żadnego kontaktu z pedagogiką, której przedstawiciele – wyznawcy - wdrażacze:

1) sprowadzają cały proces dydaktyczny i wychowawczy tylko do swobodnego dialogu między uczniem-wychowankiem a nauczycielem-wychowawcą, jak równy z równym i co do wiedzy, i co do władzy;

2) kładą nacisk wyłącznie na osobistą inwencję i twórczość ucznia, któremu nauczyciel-wychowawca jedynie towarzyszy i któremu tylko pomaga w sposób bezarbitralny;

3) usuwają ze wszystkich procesów formacyjnych wszelki stres, nacisk, dyscyplinę pracy, oceny, a stosują jedynie zachęty, pochwały, delikatnie kształtujące opiniowanie;

4) forsują ogólnie postawę wchodzenia w życie głównie przez krytykę i sprzeciw wobec kultury duchowej, dawnej i obecnej, głównie prawnej, obyczajowej, moralnej i społecznej np. narzucają z całą siłą nową tematykę życia, jak dekonstruktywizm, feminizm, homoseksualizm, swobodę moralną, antyreligijność i rozbijanie tradycyjnej logiki w konstruowaniu nowej osobowości albo reprezentują kierunek antyszkolny, odrzucający lub minimalizujący na różne sposoby szkołę jako instytucję, a na jej miejsce wprowadzający jakąś wspólnotę nieformalną, konkretne środowisko lokalne lub jednostki ideologiczne, np. partie, stowarzyszenia itp.

5) rezygnują całkowicie z wychowania duchowego, osobowościowego, a ograniczają się do procesu przekazywania i zdobywania wiedzy, informacji, do praktyki i życia technicznego;

6) odrzucają prawdę o złu moralnym.

Zastanawiam się, do kogo adresowany jest ten tekst, pełen generalizacji typu: „jedynie”, „tylko”, „głównie”, „przede wszystkim”, skoro Cz. S. Bartnik asekuruje się stwierdzeniem: Oczywiście, w Polsce nie stosuje się tych kierunków w formie pełnej i zbyt otwartej, bo wielką rolę odgrywa tradycja, zwłaszcza katolicka, ale wdzierają się one coraz bardziej w teorię i praktykę.

Za chwilę jednak dodaje, by niebacznie zwracać uwagę na błędne założenia takiej pedagogiki, do których zalicza:

1. Tendencja do odejścia totalnego od tradycji klasycznej.

2. Przyjęcie indywidualizmu, gdzie miarą wszystkiego jest tylko jednostka sama w sobie, bez żadnych ograniczeń ze strony innych ludzi, prawdy, miłości społecznej, prawa, etyki.

3. Odrzucenie jednej i powszechnie obowiązującej etyki, wypływającej z natury człowieka, są tylko etyki partykularne i relatywne.

4. Wszystkie wspomniane kierunki odrzucają dyscyplinę i samodyscyplinę w pracy, zdobywaniu wiedzy i formowaniu swej osobowości, wszystko ma być spontaniczne i swobodne, a także przyjemne.

Jaki mają związek powyższe założenia z powstaniem Hitlerjugend czy Komsomołu, a także w jakiej polskiej szkole są one w taki właśnie sposób realizowane, by trzeba było przed nimi ostrzegać polskie społeczeństwo?

Piątka w łańcuszku

Już myślałem, że zakończyła się era łańcuszków. Gdzie tam. Znowu krążą, więc nie chcąc być stratnym - puszczam go w obieg. A niech tam...

W tym roku październik ma 5 piątków, 5 sobót i 5 niedziel. Zdarza sie to raz na 823 lata. Jest on uważany za miesiąc do worków na pieniądze. Prześlij tego emaila do 8 dobrych osób, a pieniądze zaczną sie pojawiać. Na podstawie chińskiego feng shui, kto zatrzyma to doświadczenie, nie dozna tego.

MEN-owska cenzura projektu szkoły eksperymentalnej w Polsce

Jedna z fundacji oświatowych jako podmiot prowadzący już w kraju niepubliczną szkołę podstawową wystąpiła w ubiegłym roku (!) do MEN z wnioskiem o wyrażenie zgody na prowadzenie w tej szkole eksperymentu "Zintegrowana edukacja w klasach I-VI szkoły podstawowej", a tym samym nadanie jej statusu szkoły eksperymentalnej. W przedłożonych założeniach powołano się na resortową definicję, w myśl której eksperymentem pedagogicznym są działania służące podnoszeniu skuteczności kształcenia w szkole, w ramach których są modyfikowane warunki, organizacja zajęć edukacyjnych lub zakres treści nauczania, prowadzone pod opieką jednostki naukowej. {Pojawił się projekt przedłużenia procesu holistycznego kształcenia dzieci, by nie zamykał się on jedynie – jak ma to miejsce w edukacji powszechnej – do klas I-III. Uzasadniono to m.in. tym, że:

(…) integracja przedmiotów nauczanych w szkole jest obecnie traktowana jako podstawowa cecha nowoczesnej edukacji. Z psychologicznego punktu widzenia, jedną z najsilniejszych potrzeb człowieka jest właśnie dążenie do spójności, integracji – przejawianej w poszukiwaniu rozumień i sensów. Kluczowym terminem w podejściu zintegrowanym jest holizm, czyli całościowe ujmowanie zjawisk, syntetyczne zestawienia wiadomości o świecie, „przenikalność” jednego obszaru do drugiego, burzenie sztucznych podziałów i łączenie wiedzy w jeden, względnie spójny obraz świata. Z innej strony holizm interpretujemy jako możliwość łączenia wiedzy, umiejętności i postaw czyli emocji i uczuć w czasie procesu uczenia się, tak, aby doprowadzić do spójności wewnętrznej u osoby uczącej się i zmiany w obrazie siebie i świata. Uważamy, że najlepszą gwarancją tak rozumianego holizmu jest osoba jednego nauczyciela wychowawcy, który przez dłuższy okres czasu może czuwać i koordynować proces właściwej integracji. W związku z tym proponujemy podejście polegające na dużym zaangażowaniu nauczyciela w ciągu sześciu lat nauki w szkole podstawowej i rozwijaniu jego zdolności do widzenia świata „oczami ucznia”, aby mógł projektować lekcje (moduły edukacyjne, cykle lekcyjne) atrakcyjne dla ucznia (z punktu widzenia metod nauczania, poruszanych tematów i problemów, walorów aplikacyjnych i zastosowań). Równocześnie wymagamy wysokiego poziomu kreatywności, tak w zakresie projektowania przebiegu sytuacji edukacyjnych, jak i sposobów oceniania przebiegu i wyników pracy.

Tak rozumiana integracja jest dla nas gwarantem edukacji interdyscyplinarnej, zlokalizowanej wokół tematu, nie zaś przedmiotu nauczania, systemowej, holistycznej, łamiącej przekonania o odrębności wiedzy i procesów i umożliwiająca nauczycielowi permanentny, bezpośredni kontakt z uczniem przez pierwsze 6 lat nauki w szkole podstawowej. Celem podejmowanych przez nas działań jest taka szkoła, w której mają miejsce poszukiwania, eksperymenty, samodzielne prace badawcze uczniów oraz dbałość o pełny rozwój ich osobowości. Chodzi o szkołę bliżej Życia.

Po prawie roku pomysłodawcy eksperymentu, którzy dysponowali dodatkowo moją opinią jako profesora pedagogiki wraz z wyrażeniem gotowości objęcia tego eksperymentu – zgodnie z prawem – opieką naukową, otrzymali negatywną odpowiedź. W świetle urzędnika MEN – (…) propozycja „Zintegrowanej edukacji w klasach I-VII w szkole podstawowej” nie daje podstaw do nadania szkole statusu szkoły eksperymentalnej i nadania szkole uprawnień szkoły publicznej, (…) gdyż (…) Innowacje i eksperymenty pedagogiczne nie mogą prowadzić do zmiany typu szkoły.

Tak kuriozalne wyjaśnienie odmowy szkole prawa do innej struktury procesu kształcenia oraz wychowywania uczniów (przy pełnej aprobacie ich rodziców! i właściwym, bo kompetencyjnym przygotowaniu do tego nauczycieli), która jest argumentowana tym, że eksperyment miałby prowadzić do zmiany typu szkoły wyraźnie wskazuje, z jaką ignorancją mamy tu do czynienia. Projektodawcy bowiem nie zmieniają typu szkoły, gdyż ta nadal jest 6-letnią szkołą podstawową, ale chcą inaczej organizować w niej proces dydaktyczny np. przedłużyć ocenianie procesualne, a więc opisowe do klasy VI. To jednak urzędnikowi MEN się nie podoba, (…) gdyż porównywanie osiągnięć uczniów będzie dopiero możliwe po zakończeniu sześcioletniego cyklu kształcenia i przystąpieniu uczniów do sprawdzianu przeprowadzonego w ostatnim roku nauki w szkole podstawowej.

Jeśli tak określona zmiana jest równoznaczna dla urzędnika MEN ze zmianą typu szkoły, to jest to jeszcze jedna kompromitacja resortowego cenzora wśród tych, które miały już miejsce w III RP w okresie rządów lewicy (1993-1997). A może to jest ten sam "ekspert" od pedagogiki szkolnej?

Szkoła ma - rzecz jasna - być dzieciom przyjazna. Zdaje się, że tylko i wyłącznie na warunkach określonych przez MEN.

"Wzór" życzeń z okazji Dnia Edukacji Narodowej

Koleżanki, Koledzy!- tak zaczynały się życzenia z okazji „Dnia Nauczyciela” w 1973 r. (nr 16/314) na łamach dwutygodnika „Wychowanie. Ideologia. Światopogląd. Polityka”.

Dzisiejsi edukatorzy pedagogiki, a już tym bardziej studenci nawet nie wiedzą, że takie czasopismo wychodziło w naszym kraju i było adresowane do szeroko rozumianych wychowawców – profesjonalnych i nieprofesjonalnych, naturalnych i społecznych. Autorami artykułów, podobnie zresztą jak członkami rady redakcyjnej byli czołowi pedagodzy, filozofowie, psycholodzy i socjolodzy ówczesnej Polski (do dziś zresztą wielu z nich jeszcze pracuje naukowo i kształci pedagogów - głównie w szkolnictwie niepublicznym).

Powrócę jednak do życzeń, bo dzisiaj już mało kto składa je nauczycielom w takiej formule i treści. Przeprowadziłem zatem na tym tekście zabieg ideologicznej redukcji, usuwając z niego wszystko to, co mogłoby mieć charakter indoktrynacyjny, bo przecież w PRL niemalże wszystko było temu podporządkowane. Może dzisiaj, w przededniu Dnia Edukacji Narodowej (nazwa tego święta jako Dnia Nauczyciela została zmieniona) ktoś skorzysta z wzoru, by przekazać go dzisiejszym pedagogom, edukatorom, wychowawcom i nauczycielom, ale także pracownikom administracyjnym i technicznym, którzy ich wspomagają w pełnieniu zaszczytnej misji. A zatem – do życzeń:

Z okazji Waszego święta wyrażamy Wam, Drogie Koleżanki i Koledzy, głęboki szacunek i uznanie za aktywność i zaangażowanie w pracy (…), w procesie (…) wychowania dzieci i młodzieży.

Pragniemy szczególnie mocno podkreślić Wasz wkład pracy w realizację programu (…) w zakresie upowszechniania (…), kształtowania (…) postaw moralnych, nowych, (…) obyczajów i obrzędów. Za ten trud, za Waszą aktywność w kształtowaniu nowoczesnego, mądrego człowieka serdecznie dziękujemy.

Tegoroczny Dzień (Edukacji Narodowej) przypada w 237 rocznicę powstania Komisji Edukacji Narodowej, w okresie wielkiego przyspieszenia rozwoju naszego społeczeństwa, szkolnictwa i oświaty, coraz efektywniejszych działań w zakresie wychowania. Dorobek (MEN) i jego wytyczne w tej dziedzinie nakreśliły wielką perspektywę upowszechnienia szkoły średniej. (…)

W tym sprzyjającym klimacie bardziej wszechstronnie będziemy mogli wzmóc działalność wśród młodzieży, zmierzającą do (…) pojmowania świata, życia i człowieka, utrwalania zasad (…) moralności (…). Szczególną opieką otoczymy młodzieżowy ruch (…). Aktywizować będziemy środowiska rodzinne, wzbogacając treści programowe uniwersytetów powszechnych dla rodziców (55+). Nasza działalność w środowisku młodzieży i rodziców w bieżącym roku oświatowym przebiegać będzie pod hasłem „Wychowujemy młode pokolenie w oparciu o patriotyczne tradycje (…)”.

Realizując założenia hasła pragniemy pogłębiać wiedzę o tych, którzy kładli podwaliny pod naszą (…) ojczyznę. Będziemy wydobywać wzorce osobowe zapisane zarówno na kartach historii jak i w dniu dzisiejszym. To Wy, Drogie Koleżanki i Koledzy, staliście zawsze w pierwszych szeregach podejmując trud kształtowania osobowości wrażliwej, aktywnej, pełnej zaangażowania w realizację polityki (…) i rządu Polski. Wydobycie tych wartości pozwoli szerzej uświadomić naszej młodzieży, w jakich warunkach ich ojcowie kształtowali (…) oblicze naszego kraju.. Współczesny dzień Polski (…) potrzebuje światłych i rozumnych obywateli, nieustępliwych w walce z ciemnotą i zacofaniem, obskurantyzmem i nietolerancją. (…)

Dzień (Edukacji Narodowej) jest okazją do zademonstrowania naszej solidarności z wszystkim, co twórcze, racjonalne, co przyczynia się do rozkwitu oświaty i zapewnia nowoczesne wychowanie. Życzymy Wam, Drogie Koleżanki i Koledzy, sukcesów w pracy zawodowej, radości w życiu osobistym, społecznego uznania i powodzenia w wielkiej batalii o (…) wychowanie naszego społeczeństwa.

Podpis składającego życzenia

Po co Ci ta pedagogika?

Zainstalowałem sobie komunikator ICQ i jednym z pierwszych moich gości okazał się mój były student. Były w tym sensie, że niestety, ze względów ekonomicznych, musiał zrezygnować ze swoich studiów. Nie pamiętałem go z wykładów, bo – jak to jest w uczelniach niepublicznych – trudno zapamiętać konkretną osobę, jeśli jest ona na zajęciach w grupie liczącej ponad 100 osób. Dość rzadko się jednak zdarza, by pedagogikę studiowali mężczyźni chyba, że jest to pedagogika resocjalizacyjna.

Piotr (zmieniam jego imię) napisał do mnie krótko: „Witam Pana Profesora”. Pomyślałem, że to sympatyczny gest nawiązania kontaktu, do którego przecież nie doszło w czasie, gdy przebywałem w murach uczelni, w której on studiował. Ot, potęga Internetu. Tu młody człowiek nie musi się niczym stresować, nie jest skazany na kontakt ze swoim nauczycielem. Jak chce, to go nawiązuje lub się wyłącza. I tyle.

Piotr postanowił się do mnie odezwać. Podziękowałem mu za pozdrowienie i zapytałem „Co słychać?”, a on na to, że już nie jest studentem. Domyśliłem, się, że jest w tym nutka żalu. Z autentycznym zaciekawieniem zapytałem go, a po co panu była ta pedagogika?

I tu zaczęła się przejmująca narracja, dzięki której mogłem bliżej poznać kogoś, kto rzeczywiście chciał i powinien dalej studiować ten kierunek, by dzięki nabytym kwalifikacjom mógł dalej, już jako profesjonalista, pomagać innym. Przytoczę historię Piotra, by potwierdzić, jak trafny był rozwój niepublicznego szkolnictwa wyższego poza wielkimi miastami, poza aglomeracjami, a w pobliżu środowisk, których młodzi mieszkańcy nigdy by nie podjęli trudu podwyższania własnej wiedzy i kwalifikacji. Piotr w skrócie opisał swoją drogę do pedagogiki, z której - na jakiś czas - musiał odstąpić:

Zadał pan profesor pytanie "Panu była ta pedagogika?"- Ja odpowiedziałem "Musiałbym opisać panu cały cykl narodzenia się tego w mojej głowie, ale nie wiem czy pana profesora by to zainteresowało? Skoro w jakiś sposób czuję, że jest pan zainteresowany tym, dlaczego wybrałem taki kierunek studiów i co to spowodowało, to spróbuję to opisać.

Otóż to się zaczyna od mojego dzieciństwa, ponieważ pochodzę z rodziny alkoholowej, gdzie mój ojciec znęcał się nad nami, a głównym celem jego alkoholowej nienawiści byłem ja. Dlaczego? Ponieważ, jak mi się wydaje, miałem i mam silną osobowość i stawałem zawsze w obronie rodzeństwa oraz mojej mamy. Skakałem i walczyłem z ojcem. Co prawda, jakoś do 1 klasy liceum ta walka była niezbyt udana, przypominała walkę z wiatrakami, ale potem, z czasem dojrzewałem, dorastałem, no i powoli zacząłem wygrywać. Z wojownika stałem się też dobrym obserwatorem, przeszedłem depresję. Przez te chwile załamania skończyłem ledwo liceum i zdałem maturę, no ale znów wyszedłem z dołka i stanąłem na nogi. Poznałem ludzi, którzy mi zaczęli nie tyle współczuć, co podziwiać, no i zaczęło się moje wielkie rozmyślanie nad tym, by pomóc takim ludziom jak ja, którzy sami sobie nie poradzą - szczególnie dzieciom (a propos, paru z nich się przez moje ręce przewinęło), którzy potrzebują wsparcia, pomocy w odnalezieniu sensu życia, pomocy przy edukacji, odnajdywaniu talentów, pokazaniu im innej drogi życia, a nie powielaniu tego, co nasi rodzice nam wpajają.

I z tej chęci pomocy tym dzieciakom zatrudniłem się jako wychowawca w świetlicy środowiskowej prowadzonej przez zakonnice. Przywiozłem do tych dzieci uśmiech, byłem otwarty na ich zwierzanie się oraz mogłem je obdarować takimi zwykłymi gestami, jak przytulenie czy sadzanie ich na kolanach. Kontakt z dziećmi sprawiał mi satysfakcję. Tylko jedno mnie szokowało, że ludzie wykształceni tak naprawdę nie mają pojęcia, jakie życie jest okrutne, no i oprócz tego siostry zakonne były bardzo chłodne emocjonalnie, a takie dzieci jak były w tej świetlicy – a mówię o tym z własnego doświadczenia - potrzebują uczucia i miłości oraz akceptacji. Dlatego mnie tak pokochały i nawet chciały swatać ze swoimi matkami. Mówiły do mnie „tatusiu” itp., kochały mnie, choć jak wymierzałem im karę, to miały do mnie żal. Ale to normalne.

Głównie to wszystko rzutowało na mój wybór kierunku studiów i spowodowało, że postanowiłem zostać kimś z dyplomem, gdzie nie będzie problemu ze zdobyciem pracy, choć wiem też, że z tego nie ma dużych pieniędzy. Ale ja chciałem zostać pedagogiem, bo nie wiem, jak pomóc i sobie, i tym dzieciom, bo jednak w jakiś sposób to doświadczenie też mnie zmieniało, powodowało, że jestem spokojniejszy i spełniony. Dzięki właśnie dzieciakom dużo się uśmiechałem, a mój uśmiech był szczery i wszyscy moi znajomi to zauważyli, i to widać do tej pory, jak spotykam się z dziećmi. To one powodują uśmiech na mojej twarzy . I też mówię to z pełną stanowczością i z obserwacji, że jest mało wśród kadry nauczycielskiej czy wychowawczej ludzi, którzy się do tego nadają.

Zresztą człowiek, który nie wie, co przechodzą dzieci alkoholików, osoby z depresjami itp. i który sam tego nie doświadczył, nie będzie dobrym pedagogiem i nie pomoże innym. No, ale jak widać, staż u zakonnic mi się skończył, więc nie pracuję już z dziećmi. Musiałem rzucić studia, więc i nici są z mojego dyplomu i z moich planów. Los znów dał mi kopniaka lub moje ambicie za wysoko sięgały. I to jest koniec mojej długiej historii, to znaczy to jest taki skrót w pigułce. Kiedyś chciałem prowadzić blog czy coś w tym stylu, by opisać to wszystko szerzej, ale jakoś nie wiem, jak się za to zebrać.”

Zapytałem Piotra – co musiałoby się takiego wydarzyć w jego życiu, by mógł jednak powrócić na swoje upragnione studia?

Co musi się stać :) Nie wiem, muszę znaleźć dobrą pracę, a z tym jest ciężko w dzisiejszych czasach, bo po pierwsze wymagają mobilności, tego czy posiadam samochód i prawo jazdy; po drugie wymagają doświadczenia, a moje jedyne doświadczenie, to roczny staż w świetlicy środowiskowej, no a z tym doświadczeniem też jest takie błędne koło, ponieważ oni wymagają doświadczenia, ale by je zdobyć, to trzeba dostać pracę, ale tej pracy nie dostaniesz, bo nie masz doświadczenia, i tak w koło Po trzecie, mieszkam w małej mieścinie. Jak bym mieszkał w większym mieście, pewnie łatwiej by mi było ze zdobyciem pracy :)

Ale jak widzi pan profesor, w dzisiejszych czasach wszystko się toczy wokół pieniądza, takie są realia XXI wieku, więc prawdopodobnie jak się ustabilizuje moja sytuacja finansowa, to wrócę na studia, bo chcę. Chcę zdobyć dyplom, chcę otworzyć własną świetlicę i nawet w tym kierunku już działałem i napisałem biznes plan itp. Burmistrz mojego miasta bardzo chętnie by otworzył taką świetlicę, już znalazł lokal itp., no ale prawo jest prawem , nie da się go przeskoczyć, więc póki dyplomu nie mam, to nic nie uda mi się osiągnąć.

Nie wiem kiedy ta stabilizacja nastąpi, ale mam plany i marzenia, myślę pozytywnie i optymistycznie i mam nadzieję, a to najważniejsze ;)
Piotr

Zapytałem, czy może wesprzeć go w tych marzeniach, ale on ambitnie odpowiedział:

Ja na pewno wrócę na studia. Ale nikt mi nie będzie w tym pomagał, sam sobie poradzę, bo - jak to się mówi – to, co sam zrobisz i do czego sam dojdziesz bardziej docenisz, będzie cię bardziej cieszyło. Ja się z tym zgadzam, bo ciężką pracą, którą zawdzięczasz tylko sobie, jest bardziej opłacająca, niż coś, co przyjdzie ci łatwo i czego wartości nawet nie dostrzeżesz. Cieszę sie bardzo z tego, co pan profesor napisał, ale nie skorzystam z propozycji pomocy. Ale dziękuje bardzo za tą propozycję, bo to jest bardzo mile i cieszy mnie, że są jeszcze tacy ludzie, dzięki którym świat jest i będzie lepszy :)

To trzymam kciuki za powodzenie, by Piotrowi udało się pokonać wszelki bariery i trudności, by zarobił na swoje studia i mógł wreszcie realizować siebie w tym, co już wcześniej pokochał.

Akademickie prowokacje

Coraz liczniej publikowane są autobiografie znanych w naszym kraju postaci – naukowców, dziennikarzy, artystów, pisarzy itp. Kilka miesięcy temu pisałem o autobiograficznym cyklu książek prof. Czesława Kupisiewicza. Wczoraj nabyłem książkę, której główny bohater już kilka lat temu wzbudził moje zaciekawienie ze względu na wyrażane przez niego w mediach bardzo negatywne poglądy na temat współczesnej edukacji i pedagogiki. Rzecz dotyczy profesora filozofii Bogusława Wolniewicza. Wywiad-rzeka z najbardziej prawoskrętnym polskim profesorem filozofii opublikował Tomasz Sommer. Rzeczywiście, czyta się to z zaciekawieniem, a to dlatego, że interlokutor odnosi się także do spraw oświatowych i akademickich, które w różnym zakresie wpisały się w jego życie.

Wspominając swoje lata szkolne z okresu przedwojennego, bo do wybuchu II wojny światowej ukończył pięć klas szkoły powszechnej, z sentymentem podkreślał jej autorytarny, czy jak to określił – „twardy” model kształcenia i wychowania. W szkole była dyscyplina i był porządek. Nie do pomyślenia było, co słyszy się teraz, że uczeń nie wykona polecenia nauczyciela, albo że mu bezczelnie odpowie. W tamtej szkole dostałby z miejsca w pysk; i zrozumiałby od razu, że tak się zachowywać nie można. A za poważniejsze wykroczenia, bardzo zresztą rzadkie, była kara egzekwowana nie w klasie, lecz w gabinecie kierownika szkoły: regularne lanie specjalną trzciną na pupę. Boli, ale skutkuje. Dzięki takim klasycznym metodom wychowawczym w szkole było bezpiecznie, bez żadnych strażników. Nie słyszało się też wulgaryzmów, choć młodzież w takiej szkole powszechnej byłą najrozmaitsza. (s. 13-14).

Studia z filozofii kończył w powojennej już Polsce, na Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu, gdzie w 1951 r. napisał pracę magisterską pt. "Krytyka subiektywnego idealizmu w „Materializmie a empiriokrytycyzmie” Włodzimierza Lenina". Spośród swoich wykładowców wspomniał (także mojego profesora z UŁ, który przeniósł się później do Łodzi, a w okresie jego studiów był doktorem w UMK) – psychologa Stanisława Gerstmanna. Rzeczywiście, postać wspaniałą, wymagającą, ale znakomicie przekazującą podstawową wiedzę z zakresu psychologii. Wśród cenionych w tym okresie jego wykładowców znalazł się także pedagog, co jak na środowisko filozoficzne jest rzadkością, a był nim - prof. Kazimierz Sośnicki, autor znakomitych rozpraw z pedagogiki ogólnej, dydaktyki i myśli pedagogicznej przełomu XIX i XX wieku. Kiedy sam studiowałem pedagogikę w Uniwersytecie Łódzkim ówczesna doktor teorii wychowania zabraniała nam czytać Sośnickiego, zmuszając nas do jedynie słusznej teorii wychowania w wydaniu Heliodora Muszyńskiego. Efekt tego zakazu był taki, że lepiej znaliśmy teorię tego pierwszego, niż drugiego.

W 1953 r. B. Wolniewicz sam zwolnił się z uniwersytetu, nie wytrzymując presji, by filozofowie zajmowali się zgłębianiem myśli Stalina. Przeniósł się do Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Gdańsku, zaś w 1962 r. po obronie rozprawy doktorskiej na UMK w Toruniu nt. „Semantyki języka potocznego w nowej filozofii Wittgensteina”, dzięki poparciu prof. Adama Schaffa przeniósł się na Wydział Filozoficzny Uniwersytetu Warszawskiego, gdzie kontynuował swoje prace naukowo-badawcze aż do przejścia na emeryturę. Jak wspomina okres pracy uniwersyteckiej? Tak, jak zapewne wielu profesorów, których poglądy czy twórczość naukowa rozpoznawane były w środowisku jako kontrowersyjne. Mówi o tym okresie tak:

(…) od 1971 r. byłem źle widziany i rozmaicie szykanowany. Sprawa mojej profesury jest przykładem. W roku bodaj 1973 dyrekcja Instytutu Filozofii UW, gdzie od 1967 r. byłem docentem, podjęła kroki zmierzające do nadania mi tytułu profesora nadzwyczajnego. Gdy jednak odpowiedni wniosek pojawił się na radzie wydziału, prof. Marek Fritzhand - ówczesny politruk naszej filozofii – wystąpił gwałtownie przeciw, oświadczając publicznie, że na profesora filozofii nie mam kwalifikacji „ani naukowych, ani dydaktycznych, ani politycznych, ani moralnych”. Po tym oświadczeniu wniosek w głosowaniu upadł, niewielką ilością głosów. (s. 64)

Przywołuję ten fragment wspomnień, bo jest on potwierdzeniem tego, że nie wszystkie wydarzenia z akademickiego świata mogą być na zawsze ukryte przed opinią publiczną. Pamięć społeczna pozwala na przechowywanie postaw godnych, jak i niegodnych koryfeuszy nauki. Kiedy prowadzący z profesorem wywiad zapytał, dlaczego przeszedł do zakładu filozofii religii, ten odpowiedział: (…) bo jego ówczesny kierownik niewłaściwie się wobec mnie znalazł. A trafiłem stamtąd do zakładu filozofii religii, bo jego kierowniczka, prof. Zofia Rosińska, mnie zaprosiła. Prosta sprawa. (s. 67)

Wolniewicz opowiada też o prowokacji środowiska UW z 1998 r., kiedy to starał się o zatrudnienie go na wydziale, pomimo osiągnięcia wieku emerytalnego. Prawnie było to możliwe, ale członkowie rady mogli skorzystać z prawa tajnego głosowania przy opiniowaniu wniosku i nastąpiła „(…) pełna polaryzacja stanowisk, ale bez żadnej dyskusji: przed głosowaniem nikt słowem nie pisnął, choć było o czym. Nie, w głuchym milczeniu dintojra w biały dzień”. Nic dziwnego, że w dalszej części wywiadu znajdziemy słowa goryczy i bardzo ostrej, a przy tym negatywnej opinii B. Wolniewicza na temat jego środowiska naukowego. Mówi o nim: Poza wyjątkami poziom naukowy w Instytucie Filozofii UW jest niski, za to wylęgarnia lewactwa tam kwitnie. Ten ogromny instytut filozofii, z osiemdziesięcioma etatami naukowymi, największa chyba na świecie , jest skamieliną po stalinizmie.(s. 68)

Zdaniem tego filozofa w reprezentowanej przez niego nauce nie jest jednak aż tak źle, jak w pedagogice. On sam uważa, że idee Wittgensteina przetrwają, zaś (…) gadułów i hochsztaplerów, typu Jacquesa Derridy, Paula Ricouera, czy Emmanuela Levinasa…” nie. Nic się z tego w kulturze nie ostanie poza mułem w umysłach i zwałami makulatury w bibliotekach (s. 91).

Prof. B. Wolniewicz nie ukrywa tego, że w 1956 r. wstąpił do PZPR, by przez 25 lat członkostwa wziąć udział w wielkiej przebudowie socjalizmu. Do dziś – ten prawicowy filozof - nie wyrzeka się w swoich poglądach marksizmu jako jednej z najważniejszych i wciąż aktualnych doktryn filozoficznych, a przy tym także wielkiej szkoły politycznego myślenia. Po studiach został asystentem w Katedrze Logiki UMK u prof. Czeżowskiego. O Leszku Kołakowskim mówi, że wprawdzie był (…) ongiś nadzieją polskiej filozofii, ale jej nie spełnił. Wielka niewątpliwie inteligencja okazała się filozoficznie pustą, nie wniosła do filozofii żadnej nowej idei. Miał i ma swoich wyznawców, ale rychło to minie, bo w filozofii liczą się tylko idee, nie książki. (s. 46-47)

Siła filozofii zdaniem B. Wolniewicza tkwi w ideach naukowych, które przenikają do dyscypliny wiedzy i są w niej przetwarzane przez kolejne pokolenia badaczy. On sam jest twórcą idei racjonalizmu tychicznego, lokując naszą instancję kierowniczą w rozumie i jego logice oraz w świadomości losu jako tej siły, która wpływa na bieg ludzkiego życia.